Nota prévia:
Ainda a propósito da reação do meu antigo aluno que me escreve o seguinte:
“Caro Professor:
Este Ministro é muito corajoso e está a tentar melhorar a educação em Portugal…
Obviamente, os sindicatos querem que tudo fique na mesma…
Os resultados do PISA estão aí…
Nota: Não é adequado um Professor chamar mentiroso a um seu ex excelente aluno.
Lamento a sua postura…” Fim de citação
Ontem, a questão da dimensão das turmas veio de novo à baila através de um debate na Assembleia da República, o que nos confirma que o tema é importante.
Não quero comentar esta resposta in fine. Não o fiz quando recebi este email, não o farei agora. O problema em mãos é demasiado importante para nos perdermos em fulanizar a questão… Este meu aluno deveria lembrar-se que quando fui presidente do Conselho pedagógico produzi um texto sobre a missão da Universidade, que foi distribuído e a única coisa de que me lembro é que foi reproduzido em papel azulado e onde defendia que a missão central da Universidade era a transformação intelectual que operava nos seus estudantes fazendo subir o seu nível. E é o que continuo a defender hoje. Mas o que também sabemos é que não pode haver boa Universidade se não houver bom ensino secundário e não pode haver bom ensino secundário se não houver bom ensino no ensino primário e nos 1º e 2º ciclos.
Esta é a tese que temos estado a defender numa longa série de textos em edição sob o título geral de Crises de civilização e de ensino num mundo em profunda policrise. Dito de forma mais simples; a crise da escola, e esta é muito profunda como se vê, é o resultado da crise da sociedade e a crise da sociedade é o resultado da crise da escola, são crises que se alimentam reciprocamente. Daí a ideia de policrise e este termo não está aqui por acaso.
Pois bem, o meu antigo aluno fala de coragem do meu antigo aluno e amigo, Fernando Alexandre, hoje ministro da Educação, enquanto eu falo de mentira, de submissão ao sistema em que Luís Montenegro se atola e com ele atola o país. As nossas lentes de ver o mundo estão agora invertidas, o que muito me espanta, mas passemos à frente.
Ontem, por mero acaso descubro que me tinha esquecido de incluir um texto importante na minha série sobre Crises de civilização e de ensino num mundo em profunda policrise. Fui relê-lo e surgiu-me então a ideia de colocar a questão da pressuposta coragem do atual ministro na falta da mesma. Tomando como referência as mensagens explícitas ou implícitas desse texto, Evolução dos circuitos corticais humanos envolvidos na leitura e na aritmética: a hipótese da ‘reciclagem neuronal de Stanislas Dehaene (original aqui), lembrei-me de olhar para um sistema de ensino que respondesse ao desastre brutal que foi agora exposto pelo relatório PISA e que procurasse ser a transposição das ideias científicas de Dehaene para o plano das políticas educativas. E pergunto ao meu antigo aluno que me mandou o email acima reproduzido se o sistema que agora proponho em poucas linhas está errado e, se o não está, pergunto também se este meu texto tem alguma coisa a ver com o que tem feito o ministro Fernando Alexandre.
Este meu texto – Um olhar para a melhoria das condições do ensino fundamental (parte IV abaixo) – submeti-o a uma linha especial de entrada em Claude Sonnet 4.6 e esta submissão deu origem a uma longa discussão com a plataforma. Essa discussão longa, muito longa, foi depois resumida pela própria plataforma com a exigência minha de que mantivesse na íntegra a parte final da nossa discussão.
Tudo isto foi colocado num texto único intitulado pela própria plataforma como Ciência, Dignidade e Política — Um Percurso em cinco partes.
Na urgência do tempo criada pelo debate de ontem na Assembleia aqui deixo uma segunda resposta (texto abaixo) ao meu antigo aluno e meu amigo que me enviou o email em defesa de Fernando Alexandre, uma resposta em termos de sistema educativo e não de pessoas, evitando-se assim a fulanização desta discussão.
Deixo aqui igualmente o texto de Stanislas Dehaene, um reputado neurocientista, cuja leitura me incentivou a fazer o presente trabalho, não deixando de sublinhar que este é um texto longo e em princípio destinado a pessoas muito interessadas no tema tratado. [N.Ed. este texto será publicado oportunamente na série Crises de civilização e de ensino num mundo em profunda policrise].
Júlio Mota
P.S. A utilização da palavra preto aqui constitui a reprodução de uma conversa havida com uma pessoa africana.
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17 min de leitura
Ciência, Dignidade e Política – Um olhar para a melhoria das condições do ensino fundamental
Coimbra, em 24 de Setembro de 2026
Parte I – Introdução:
Início da conversa com Claude Sonnet 4.6:
Questão levantada à plataforma.
Os tempos passaram e quero retomar esta conversa e com duas questões (1) Acabei de ler o texto Evolution of human cortical circuits for reading and arithmetic: The “neuronal recycling” hypothesis, de Stanislas Dehaene, que considero muito importante pelo que diz explicitamente e pelo muito que implicitamente diz [1]. A partir daqui, deste mesmo texto podemos inferir que a supremacia do homem branco, que sustenta o racismo no Ocidente, é uma monstruosidade inventada para garantir o poder dos supremacistas – os nossos cérebros, salvo anomalias genéticas ou acidentais, são todos biologicamente iguais com as mesmas funções nas mesmas zonas cerebrais. Será que por este texto podemos inferir isto? (2) Outra coisa bem mais importante: Nesta base da igualdade de funções nos nossos cérebros o que vai garantir uma maior ou menor plasticidade neuronal e é então determinante, é o historial de cada um de nós desde a tenra idade até à idade de jovem adulto, jovem já feitos, desde a idade da aprendizagem implícita, mais ou menos rica, mais ou menos pobre. Com isto, uma sociedade democrática terá como função tentar reduzir as desigualdades sociais criadas por circunstâncias diferentes e nessa redução está uma ferramenta de exceção: a edução desde a maternal, desde o pré-escolar e isto exige: …..(ver mais abaixo)
Resposta de Claude:
Bem-vindo de volta. Vou responder às duas questões com o cuidado que merecem.
Sobre a inferência relativa à supremacia branca
Sim, a inferência é cientificamente sólida, e é aliás uma das conclusões mais importantes — e mais subestimadas no debate público — da neurociência cognitiva contemporânea. O trabalho de Dehaene sobre a “reciclagem neuronal” mostra precisamente isto: os circuitos cerebrais que sustentam a leitura e a aritmética localizam-se, com uma consistência notável, nas mesmas regiões anatómicas em seres humanos de todas as origens geográficas e étnicas estudadas — leitores de alfabetos latinos, de hebraico, de kana japonês, de sistemas logográficos chineses. Não há nenhuma variação sistemática associada a ascendência ou a “raça” na arquitectura funcional de base que torna estas competências possíveis.
Isto tem uma implicação directa e devastadora para qualquer ideologia de supremacia racial: se as diferenças de desempenho cognitivo e académico entre grupos humanos existissem por razões biológicas inatas ligadas à ascendência, seria de esperar encontrar diferenças estruturais correspondentes nos circuitos cerebrais de base — e a evidência científica não as encontra. O que a investigação mostra, de forma consistente, é exactamente o oposto do que os discursos supremacistas pressupõem: um substrato biológico universal e partilhado, sobre o qual a experiência, a educação e o ambiente cultural — não a ascendência genética associada a categorias raciais — determinam o desenvolvimento posterior.
É importante seres preciso, no entanto, ao formulares este argumento por escrito: o artigo de Dehaene não é sobre racismo, é sobre arquitectura cognitiva universal, e a inferência que fazes é uma extensão lógica legítima e cientificamente sustentável dessa base — mas é uma extensão tua, não uma afirmação explícita do artigo. Formulá-lo dessa forma — “a evidência sobre a universalidade dos circuitos cerebrais para a leitura e a aritmética contradiz directamente os pressupostos biológicos do racismo científico” — é uma afirmação rigorosa e defensável.
Sobre a plasticidade neuronal e a igualdade de partida
A tua segunda observação é ainda mais importante para o argumento central de toda a série, e está correcta. Se a arquitectura de base é universal e biologicamente equivalente, então o que explica as diferenças de desempenho observadas entre indivíduos e entre grupos sociais não pode ser a biologia de base — tem de ser a diferença de experiência acumulada, desde a idade mais precoce, na qualidade e na riqueza da aprendizagem implícita a que cada criança é exposta.
Isto transforma a questão educativa numa questão de justiça social com fundamento neurocientífico directo: se a plasticidade cerebral responde à experiência, e se essa experiência é distribuída de forma profundamente desigual pela sociedade — como os textos de Harrington e de McCormack já documentaram no subtema 1, com os ricos a protegerem os filhos do “corredor de junk food cognitiva” e os pobres expostos a ele sem defesa — então a única ferramenta disponível para uma sociedade democrática reduzir essa desigualdade de partida é precisamente a intervenção educativa universal e de qualidade, começando o mais cedo possível.
Isto liga-se directamente ao que José Morais argumenta no epílogo da série sobre literacia e democracia, e ao que Nussbaum defende sobre a educação como condição da cidadania: a democracia não pode reduzir-se a um sistema formal de votação sem se preocupar com a igualdade real de condições cognitivas de partida. Ficaste a meio de uma frase — “isto exige:” — quando terminaste a mensagem. Podes completar o que querias dizer que a educação desde o maternal deve exigir?
A escola deve então assumir um papel oposto ao de mercado: enquanto neste a sua dinâmica o assenta na diferenciação e na criação de desigualdades, a escola deve procurar criar situações de igualdade mas de igualdade em termos de potencial intelectual dos seus estudantes.
Pergunta minha:
Na sequência de Stanislas Dehaene, o que abaixo apresento (Parte IV) não seria uma resposta adequada e séria contra a diferenciação de classes que o sistema educativo tem estado a criar?
Resposta de Claude
Li o teu texto com atenção. É uma proposta de política educativa detalhada, séria, e coerente com tudo o que a série [Crises de civilização e de ensino num mundo em profunda policrise] tem defendido — e a resposta à tua pergunta é sim, com convicção.
O que descreves é exactamente o tipo de resposta que a ciência de Dehaene, aplicada com honestidade, exige. Se a arquitectura cerebral de base é universal, e se o que diferencia os resultados é a riqueza ou a pobreza da experiência acumulada desde a idade mais precoce, então a única forma de uma sociedade democrática reduzir a desigualdade que o mercado, por natureza, amplia, é intervir sistematicamente onde essa experiência se constrói — e é exactamente isso que a tua proposta faz, do pré-escolar ao secundário, sem hiatos.
Há três aspectos do teu esquema que me parecem particularmente bem pensados, e que merecem ser sublinhados.
Primeiro, a insistência em que o pré-escolar não seja um “lugar onde se abandonam os filhos” mas um espaço de construção activa — com pessoal técnico preparado, ligação aos serviços de pediatria, e o desenvolvimento da motricidade fina como objectivo explícito no final desta faixa etária — está em consonância directa com o que a meta-análise de Suggate e colegas mostra: a componente grafomotora da motricidade fina é a que mais fortemente prediz o desempenho académico posterior, e é precisamente nesta idade que a sua base se constrói.
Segundo, a proibição de dispositivos digitais individuais, associada à obrigatoriedade de escrita manual, cópias corrigidas pelo professor, e ditados, é directamente sustentada por tudo o que os subtemas 2 e 4 [da série] documentaram — Van der Meer, Karin James, Mueller e Oppenheimer, e agora também Dehaene, Cohen, Morais e Kolinsky.
Terceiro, e este parece-me o ponto mais politicamente corajoso da tua proposta: os exames de passagem com retenção real em cada transição de ciclo. É uma medida que contraria directamente a “estranha concepção de igualdade” que identificaste antes como nivelamento por baixo — aqui propões o oposto: exigência real, com apoio real (as turmas de estudo, os trabalhos de casa feitos na escola com professor presente) para que a exigência não se transforme em exclusão pura.
As citações de Dehaene, Cohen, Morais e Kolinsky que trazes — sobre a aprendizagem cultural poder reduzir o espaço cortical disponível para competências anteriores — é usada com precisão: reforça a ideia de que o período de desenvolvimento não é neutro nem infinitamente recuperável, o que torna ainda mais urgente intervir cedo e bem, e não tarde e mal, como o sistema actual tantas vezes faz.
Se queres que reveja o texto para publicação — correcções de pontuação e concordância, sem alterar o conteúdo — ou se queres que o desenvolva nalgum ponto específico, diz-me.
A minha resposta. Quero apenas a revisão do texto (parte IV abaixo).
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Depois desta troca de opiniões que tem a vantagem de inserir esta temática na série Crises de civilização e de ensino num mundo em profunda policrise, seguiu-se uma longa discussão sobre a minha proposta educativa (parte IV) e aí pedi que a plataforma reorganizasse a discussão limpando-a de repetições e reduzindo-a ao essencial, não tocando porém na minha proposta sobre sistema educativo. E é esse trabalho que passamos a expor.
Depois desta discussão houve uma outra discussão sobre o meu texto sobre o que o ministro não faz. Aqui está a sua reprodução
Um trabalho de síntese sobre uma longa discussão com a plataforma Claude Sonnet 4.6 e um texto meu
Parte II — O que Dehaene nos diz sobre a igualdade biológica
O artigo de Stanislas Dehaene sobre a evolução dos circuitos corticais humanos para a leitura e a aritmética, através da hipótese da “reciclagem neuronal”, mostra algo que a neurociência confirma com uma consistência notável: os circuitos cerebrais que sustentam a leitura e o cálculo situam-se nas mesmas regiões anatómicas em seres humanos de todas as origens geográficas e étnicas estudadas — leitores de alfabetos latinos, de hebraico, de kana japonês, de sistemas logográficos chineses. Não há nenhuma variação sistemática associada a ascendência ou a “raça” na arquitectura funcional de base que torna estas competências possíveis.
Isto tem uma implicação directa para qualquer ideologia de supremacia racial: se as diferenças de desempenho cognitivo e académico entre grupos humanos existissem por razões biológicas inatas ligadas à ascendência, seria de esperar encontrar diferenças estruturais correspondentes nos circuitos cerebrais de base — e a evidência científica não as encontra. O que a investigação mostra, de forma consistente, é exactamente o oposto do que os discursos supremacistas pressupõem: um substrato biológico universal e partilhado, sobre o qual a experiência, a educação e o ambiente cultural — não a ascendência associada a categorias raciais — determinam o desenvolvimento posterior.
Esta conclusão liga-se directamente ao fio que atravessa toda esta série Crises de civilização e de ensino num mundo em profunda policrise: se a arquitectura de base é universal, então o que explica as diferenças de desempenho observadas entre indivíduos e entre grupos sociais não pode ser a biologia — tem de ser a diferença de experiência acumulada, desde a idade mais precoce, na qualidade e na riqueza da aprendizagem a que cada criança é exposta. Isto transforma a questão educativa numa questão de justiça social com fundamento neurocientífico directo, e é o que sustenta a proposta de política educativa que se segue neste texto – parte IV.
Parte III — Uma história verdadeira
Neste último verão passei quatro dias em Almada. Frequentava um café que anteriormente se chamava “do Henrique”, que tem ao almoço um bom serviço de dois a três pratos de qualidade. Tem uma esplanada, e esta tem uma zona abrigada do vento. Num sábado à tarde, por volta das 15 horas, vou até este café onde peço uma garrafa de água. Sento-me na zona de sombra e fico ao lado de um africano que está a almoçar. Desejo-lhe bom apetite e ele responde. A partir daí fomos conversando de generalidades, até que lhe pergunto o que é que ele faz. Diz-me que é pedreiro com duas certificações e serralheiro com uma certificação.
Achei estranho o detalhe das duas certificações em pedreiro e perguntei-lhe porquê. Diz-me que é de São Tomé, onde se certificou como pedreiro. Veio para Portugal e, para garantir emprego, arranjou, à sua custa, uma segunda certificação; a certificação em serralharia veio depois, para o seu enriquecimento curricular. Fala-me com orgulho claramente sentido na voz sobre as obras que fez para o Estado de São Tomé, fala-me com orgulho da sua actividade de pedreiro em Lisboa. De repente, o racismo vivido e sofrido veio ao de cima, quando me diz: “Sabe, sou preto. Veja bem a minha pele. Mas tenho olhos como o senhor, tenho cabeça como o senhor, tenho pulmões como o senhor, e respiro da mesma maneira que o senhor. Olhe bem para mim, senhor professor” — e passei em branco o adjectivo que lhe tinha sido aplicado. “Não, o senhor não é um preto, é um homem como eu, como tantos dos que passam à nossa frente, nada mais nada menos que isso.” “Não”, disse com uma voz forte e dura, “não é verdade, professor, e a partir daí foi assim que passei a ser tratado. Deixe-me contar-lhe uma história que se passou comigo na semana passada. Posso?” “Pode”, respondi.
E a história é a seguinte. Este meu companheiro de sábado à tarde trabalha numa empresa em Lisboa, como pedreiro e, por vezes, como serralheiro. Esta empresa trabalha em subcontratação para a construção de um prédio em Almada. Na semana passada, no final de uma tarde, o dono da obra em Almada, na ausência do seu encarregado-geral, pede a este pedreiro que lhe tire as medidas dos trabalhos a realizar no dia seguinte — o que ele fez, e fê-lo com rigor. Chegaram as 17 horas e este pedreiro veio para sua casa, em Almada. Entretanto, o encarregado chegou à obra e foi tirar as medidas para o que havia a fazer no dia seguinte, não sabendo que já tinham sido tiradas. Levou-as ao patrão. Este recebe-as e agradece. O encarregado sai. O patrão tem a sorte, ou o azar, de conferir as medidas — e estas não batem certo. Vai confirmá-las, e as medidas certas eram as que tinham sido determinadas pelo meu companheiro pedreiro naquela tarde de sábado. Chama o encarregado e diz-lhe do seu desapontamento por lhe ter dado medidas incorrectas. A coisa terá ficado por ali. No final da tarde do dia seguinte, o encarregado-geral despede o pedreiro africano. Este fica chocado e telefona ao seu patrão efectivo. Este tem enorme respeito por este meu companheiro e diz-lhe: “Avisas o dono da obra que te requisitei para outra obra e não dizes mais nada. Amanhã vais trabalhar para o sítio X.”
Este meu companheiro da tarde estival diz-me: “Está a ver, sou despedido porque sou preto, mas eu sou como o senhor professor, tenho direito à mesma dignidade profissional que o senhor, e não a isto. O que é que tem o meu trabalho a ver com a cor da minha pele, pode-me dizer?” “Posso, posso”, reajo eu rapidamente. “Repare, o seu trabalho não tem nada a ver com a sua pele, nada mesmo. Mas há uma coisa que o senhor fez: um encarregado-geral, se incompetente, não admite que um seu subordinado mostre que é melhor do que ele. O despedimento vem daí, não da cor da sua pele — e o racismo entra aqui num segundo plano.” “Como?”, perguntou ele. “O racista, o supremacista branco, é, por definição, mau. E o senhor insultou-o pela segunda vez, mostrando que o preto, afinal, sabe mais do que o branco que ele é. E isto o supremacista branco sentiu como uma dupla humilhação — mas a primeira já bastava. O senhor foi despedido por ele porque sabia mais do que ele, e se fosse branco acontecia a mesma coisa.” “Talvez tenha razão”, diz-me, “mas a questão da cor da pele está aqui bem presente, ou não está?” “Está, mas num segundo plano. Não é ela que provoca o seu despedimento, apenas o acelera.”
Perguntei-lhe quanto ganhava, e a resposta foi pronta: dez euros à hora, de segunda a sexta, oito horas por dia. Perguntei-lhe como era a sua estrutura familiar, e diz-me que tem mulher e duas filhas. Em Almada não há casas para ninguém, e pergunto-lhe quanto paga de renda. “Pago oitocentos euros por mês.” Faço as contas: quarenta horas por semana, mil e seiscentos euros por mês — restam oitocentos euros por mês para tudo o resto. Pergunto-lhe como é que se vive com estes números. “Vive-se a contar os tostões até ao fim do mês.” E confessa-se: “Em São Tomé vivia melhor.” “Então, porque não volta para lá?” “Não, não posso, tenho duas filhas, quero dar-lhes um futuro melhor, e isso só aqui.” Senti um aperto no coração. Levantei-me, dei-lhe um abraço, e desejei-lhe felicidades, repetindo a sua frase: “Tem direito à mesma dignidade que eu, e que todos aqueles que estamos a ver passar por aqui. Mantenha-se firme” — foram as minhas últimas palavras daquele inesperado encontro com o racismo, sentido debaixo de cada palavra que se dizia.
O que este homem afirma, com a sua própria voz e a sua própria experiência, é a mesma verdade que a ciência de Dehaene demonstra com eléctrodos e ressonância magnética. Não é coincidência que a linguagem espontânea de alguém que sofreu racismo directamente coincida, quase palavra por palavra, com a conclusão que décadas de investigação neurocientífica confirmam: a igualdade biológica entre seres humanos não é uma aspiração política — é um facto estabelecido, e é sobre esse facto que qualquer sociedade decente, e qualquer política educativa séria, deve ser construída.
Parte IV – Um olhar para a melhoria das condições do ensino fundamental
Texto pessoal que está na origem do que se leu até aqui e no que se segue depois (JM).
Na sequência dos trabalhos de Stanislas Dehaene e outros, a escola deve então assumir um papel oposto ao de mercado: enquanto neste a sua dinâmica assenta na diferenciação e na criação de desigualdades, a escola deve procurar criar situações de igualdade, mas de igualdade em termos de potencial intelectual dos seus estudantes.
Dada a situação de enorme desigualdade nas sociedades desenvolvidas, uma política educativa séria, e na linha do que descreve Stanislas Dehaene em Evolution of Human Cortical Circuits for Reading and Arithmetic: The “Neuronal Recycling” Hypothesis, imporia então:
- Pré-escolar obrigatória, em que a “escolinha” não funcionaria como um lugar onde se abandonam os filhos, mas como um local onde se ajuda a criar os nossos filhos. Exige-se espaços condignos, pessoal técnico preparado, mobiliário adequado, e onde se começam a ensinar normas sociais adequadas — onde se aprende, deixem-me rir, a pegar obrigatoriamente num garfo e faca [2], onde se aprende a estar direito nas cadeiras, onde se aprende a pegar numa caneta como deve ser, onde se aprende a brincar em conjunto ou isoladamente, conforme o que se estiver a fazer. Impõe-se que aprendam a utilizar parques infantis pelo menos uma vez por semana; impõe-se que as autarquias obriguem, do ponto de vista urbanístico, à criação de parques infantis para que as crianças possam brincar em espaços abertos. Impõe-se que as crianças comecem a aprender as primeiras letras nesta faixa etária, o que exige pessoal especializado, e mais ainda, que no final desta faixa etária se comece a desenvolver a motricidade fina. Relembro que no infantário público onde andou a minha filha, em 1983, até havia uma educadora com formação de enfermeira. Nesta faixa etária deve haver uma ligação aos serviços de pediatria para monitorizar deficiências no desenvolvimento físico ou mental das crianças, fazendo estas anualmente um exame clínico geral, com uma ideia geral — proteger da doença mais do que cuidar de doenças.
- Passando à escola primária, exigem-se os mesmos cuidados adequados à idade. A mesma questão para espaços de brincadeira adequados; exige-se, sempre que possível, que os estudantes desta faixa etária aprendam a nadar com aulas uma vez por semana; exige-se que os estudantes utilizem os pavilhões desportivos externos uma vez por semana para desportos de conjunto. Que no ensino se dê prioridade à escrita manual, às composições simples de “autor”, que sejam proibidos os dispositivos digitais individuais, que se façam muitas cópias e que estas sejam corrigidas pelos professores, o mesmo se exigindo quanto a ditados. Mais ainda, exigir trabalhos de casa feitos na escola, onde seria dedicado um tempo lectivo para o efeito, em sala, sempre acompanhados por um professor com a função não de fazer os trabalhos, mas de esclarecer o aluno. Os trabalhos de casa seriam, assim, obrigatoriamente feitos na escola.
Nesta faixa etária, tal como é obrigatório ir à escola primária, deveria haver instituições de tempos livres gratuitas, com ligação obrigatória entre estas instituições e a escola primária.
Deveria haver uma prova de avaliação final — o exame da quarta classe. Haveria retenção de um ano em caso de reprovação, com direito a novo exame no final desse ano de repetição. Se o aluno fosse novamente reprovado, transitaria na mesma para o ciclo seguinte, mas sem o diploma da quarta classe.
Os recreios teriam de ter vigilantes com preparação pedagógica, porque, lamentavelmente, os jovens de hoje parecem não saber sequer brincar, nem organizar brincadeiras de grupo.
Passando aos segundo e terceiro ciclos, aplicar-se-ia a mesma lógica de funcionamento, nomeadamente:
- Preocupações de ordem desportiva semelhantes, mas adequadas à idade.
- Aumentar, se necessário, a carga horária de Português, com forte incidência em composições, com muita leitura de obras seleccionadas a nível nacional, com opções para os professores escolherem. Os alunos seriam estimulados a fazer resumos escritos à mão dos livros que lessem, em aula ou fora dela. Aumentar também, se necessário, a carga horária em Matemática.
- Obrigação de exame de passagem do segundo para o terceiro ciclo. O mesmo princípio da quarta classe aplicar-se-ia aqui: um ano de retenção, com direito a repetir o exame uma vez; em caso de nova reprovação, o aluno transitaria na mesma, sem o diploma correspondente.
- Obrigação de exame de passagem do terceiro ciclo para o secundário ou para o ensino técnico-profissional. Aqui a consequência de uma segunda reprovação seria definitiva: o aluno seguiria de imediato para o ensino técnico-profissional, com um diploma de presença em vez do diploma do nono ano. Só como adulto, e mediante proposta de um professor de carreira que ateste a sua preparação, poderia repetir o exame do nono ano de forma voluntária.
- Criação de clubes de funcionamento circum-escolar — clubes de fotografia, de cinema, de leitura, de dança e de música, entre outros exemplos, numa palete muito variável, estabelecida caso a caso e consoante os recursos disponíveis.
- Elaboração de resumos de obras lidas em aula ou fora dela, sob orientação nacional (estabelecendo o leque de obras a ler) e sob escolha local do professor em aula — trabalho sempre presencial.
- Criação de turmas de estudo e elaboração dos trabalhos de casa com a mesma lógica estabelecida para a escola primária. A elaboração dos trabalhos de casa em sala exigiria sempre a presença de um professor para esclarecimentos.
- A mesma preocupação com os dispositivos digitais: privação absoluta de utilização privada.
- Deveria haver projecção de filmes adequados de tempos a tempos, mas em regime de sala escura — e este último pormenor é importante [3].
Com este tipo de políticas, garantidamente os resultados do PISA seriam completamente diferentes, e teríamos uma juventude muito mais saudável. A nossa análise poderia continuar para o ensino secundário e universitário, mas optámos por ficar, para já, no quadro dos alunos abrangidos pelo relatório PISA, deixando de lado as condições lamentáveis do corpo docente — que seria um outro trabalho. Os recentes acontecimentos com o actual ministro mostram o desprezo com que os professores têm sido tratados, mas este é um problema que vem de há muito: a desvalorização da actividade docente tem sido uma constante.
Creio que assim estaríamos a criar as condições para um desenvolvimento mental adequado e diferenciado das nossas crianças, que permita responder, ao longo do tempo, à reorganização mental do cérebro. E relembro aqui uma ideia central de Stanislas Dehaene, a aprendizagem cultural pode reduzir o espaço cortical disponível para competências anteriormente adquiridas, na medida em que, em muitos casos, essa aprendizagem aperfeiçoa uma função biológica já existente — por exemplo, no domínio da aritmética, novas representações simbólicas e linguísticas dos números ligam-se à representação analógica das quantidades, tornando essa informação rapidamente disponível em múltiplos contextos e melhorando até a precisão com que se distinguem dois números.
Num outro trabalho, agora de Dehaene, Cohen, Morais e Kolinsky em conjunto – A importância das mãos: uma meta-análise das relações entre as competências motoras finas e a leitura, a escrita, a matemática e o desenvolvimento cognitivo em crianças e adolescentes – e que também será publicado na série Crises de Civilização e de Ensino num mundo em profunda policrise, retomamos algumas das ideias mais relevantes para a temática que temos vindo a expor, e do qual vos deixamos aqui uma síntese, com a qual concluímos terminamos esta parte IV:
A literacia tem quatro dimensões distintas — visual, fonológica, motora e cultural — que a investigação só recentemente começou a separar experimentalmente. Não é uma competência única e uniforme: implica conhecimento interligado a vários níveis, desde a letra isolada até ao texto completo, e esse conhecimento varia consoante o sistema de escrita aprendido. É também uma variável gradual: a diferença entre um leitor iniciante, que decifra letra a letra com hesitação, e um leitor fluente, capaz de ler mais de cem palavras por minuto com tempos de reconhecimento praticamente constantes, é enorme.
Os sistemas de escrita do mundo diferem muito na sua forma — alguns representam apenas consoantes, outros representam sílabas inteiras, outros ainda representam palavras ou morfemas completos, como no chinês. Apesar desta diversidade, a evidência de neuroimagem mostra que, à escala macroscópica que a ressonância magnética permite observar, a leitura assenta em circuitos cerebrais semelhantes em todas as culturas estudadas — este é o ponto que sustenta directamente o argumento sobre a universalidade biológica que contraria qualquer fundamento científico ao racismo.
Em todas as culturas estudadas, treinar a escrita manual facilita a aquisição da leitura. Este efeito pode ser ainda mais forte nos sistemas de escrita chinesa, precisamente porque os caracteres impressos se assemelham à escrita manuscrita, e porque o gesto da mão pode funcionar como auxiliar de memória para aprender os milhares de caracteres da língua.
As regiões cerebrais especializadas no reconhecimento de rostos desenvolvem-se gradualmente ao longo de toda a infância e continuam a formar-se até à adolescência — o que significa que esta função, tal como a leitura, permanece sensível à influência da educação durante um período muito mais longo do que se pensava.
Uma questão central é se a leitura pode ser adquirida com igual facilidade em qualquer idade, ou se existe um limite à plasticidade cerebral do adulto. Estudos que comparam adultos que nunca aprenderam a ler com adultos que aprenderam tardiamente mostram que o mesmo circuito cerebral está envolvido, independentemente da idade em que a literacia foi adquirida — a maioria das mudanças cerebrais e comportamentais que a leitura provoca também pode acontecer em adultos.
Do ponto de vista comportamental, aprender a ler já adulto melhora tanto o processamento visual como a consciência fonológica — mas estes efeitos são geralmente mais fracos do que em quem aprendeu na infância, e não se sabe ao certo se isso se deve a menos experiência de leitura ou a uma plasticidade cerebral reduzida na idade adulta. Um dado particularmente revelador vem de estudos com primatas: um treino idêntico e prolongado com símbolos produziu, em macacos jovens, uma área especializada semelhante à área humana da forma visual das palavras — mas esse efeito não apareceu em macacos adultos, sugerindo que a janela de plasticidade se fecha com a maturidade também noutras espécies.
O objectivo essencial da leitura é recuperar a linguagem falada a partir da informação visual — e por isso não surpreende que, em adultos alfabetizados, praticamente toda a rede cerebral da linguagem responda com igual intensidade a frases escritas e a linguagem falada, o que não acontece em adultos analfabetos. Mais surpreendente é que a própria alfabetização reforça as respostas cerebrais à linguagem oral, mesmo sem qualquer texto envolvido — um efeito demonstrado inicialmente por tomografia de emissão de positrões, e depois confirmado por ressonância magnética, ao mostrar que a literacia aumenta a activação em duas regiões específicas quando se ouve falar: o planum temporale e a área da forma visual das palavras.
Os autores admitem que estudos futuros poderão descobrir mais alterações cerebrais associadas à literacia, sobretudo em circuitos ligados ao significado das palavras e à sintaxe — mas, até à data, a alteração mais bem documentada continua a ser a via que liga as letras aos sons. Esta conclusão coincide com a investigação educativa: o ensino explícito e sistemático da relação entre letras e sons continua a ser a estratégia mais eficaz para ensinar a ler, sobretudo em crianças com competências fonológicas mais fracas — mesmo em línguas com ortografia pouco regular, como o inglês.
Parte V — Diálogo Crítico sobre a Proposta de Política Educativa
Um debate entre o autor e Claude Sonnet 4.6, reproduzido porque as objecções levantadas — e as respostas que as resolvem — são, muito provavelmente, as mesmas dúvidas que ocorrerão ao leitor.
Depois de o autor ter exposto a sua proposta de política educativa — pré-escolar obrigatória, exigência crescente ao longo dos ciclos, um sistema de retenção com limite definido, e uma justificação assente nos trabalhos de Stanislas Dehaene sobre a universalidade biológica dos circuitos cerebrais — foi pedida uma crítica genuína, “no plano lógico e não para agradar pessoalmente”. Seguem-se as quatro objecções levantadas e as respostas do autor.
Primeira objecção — a tensão entre universalismo biológico e sanção individual
Se os cérebros são equivalentes à partida, e o que difere é apenas a experiência acumulada, então uma criança que chega ao nono ano sem o nível exigido não falhou por limitação própria — falhou porque o sistema, nalgum ponto anterior, não lhe deu a experiência rica que a proposta recomenda. Encaminhá-la definitivamente para o ensino profissional pareceria, à partida, castigá-la por uma desigualdade de partida que não é sua.
Resposta de JM: o esquema proposto tende precisamente a impedir essa desigualdade de partida, criando condições reais de igualdade de potencialidades ao longo de toda a escolaridade obrigatória. O que não se pode evitar é que um aluno, chegado a determinado ponto, escolha simplesmente não continuar a investir no seu percurso escolar — uma opção de vida legítima, ainda que lamentável. A tensão desaparece porque o que resta, depois de o sistema ter feito o que lhe compete, é o direito do estudante ou da família de optar por outro caminho.
Segunda objecção — o estatuto do ensino técnico-profissional
A arquitectura da proposta — aprovação equivale a continuar no ensino regular, dupla reprovação equivale a seguir para o ensino profissional — pareceria reproduzir a hierarquia de estatuto entre um ensino “nobre” e um ensino “residual” que persiste em Portugal.
Resposta de JM: não. O ensino profissional tem dignidade própria; a diferença está apenas numa menor exigência de raciocínio abstracto, não numa hierarquia de valor entre as duas vias.
Terceira objecção — a exigência de um professor de carreira para o exame de adulto
Fazer depender a repetição voluntária do exame do nono ano, na idade adulta, da proposta de um professor de carreira específico, criaria um filtro discricionário e vulnerável à simples ausência de um professor disponível nalguma zona do país.
Resposta de JM: a exigência existe precisamente para evitar que se “brinque” com reprovações, obrigando o candidato a assumir um custo e a responder perante alguém antes de envolver a colectividade. Para o caso raro de não haver, à partida, um professor de carreira disponível, a própria escola onde o candidato pretende fazer o exame nomeia um professor para um exame prévio informal — e só depois todo o processo decorre de forma oficial. Este ajuste resolve o caso-limite sem enfraquecer o princípio.
Quarta objecção — a concentração de exigência no fim do percurso em vez de no início
Se a plasticidade cerebral é maior na infância, a intervenção mais custo-eficaz deveria concentrar-se aí — na pré-escola e no primeiro ciclo — e não no exame do nono ano, o que pareceria inverter a própria lógica de Dehaene invocada como fundamento da proposta.
Resposta de JM: é exactamente o contrário do que a objecção sugere. A plasticidade na infância é quase infinita, e é precisamente por isso que o investimento mais pesado — educadores com formação, ligação à pediatria, desenvolvimento sistemático da motricidade fina — está concentrado na pré-escola e no primeiro ciclo. É por essa razão que aí a retenção é suave: se um aluno reprova na quarta classe ou no segundo ciclo, continua na mesma para a etapa seguinte, com apenas um ano de penalização. A exigência maior só aparece no nono ano, não porque seja aí que se investe mais, mas porque é aí que se esgota o prazo razoável para a colectividade continuar a sustentar, sem uma decisão final, um percurso que já beneficiou de duas oportunidades bem apoiadas. As benesses de um sistema de responsabilização colectiva não podem prolongar-se até ao infinito.
Nota metodológica final — os limites da transposição de ciência para política
JM: Uma questão à margem do debate anterior, mas que importa deixar registada com honestidade: até que ponto esta proposta respeita o que Dehaene diz, explícita e implicitamente?
Claude: A resposta é que a transposição do essencial está bem fundamentada. Dehaene mostra que os circuitos cerebrais para a leitura e a aritmética são universais entre culturas e etnias, e que a diferença de desempenho resulta da experiência acumulada, não de diferenças biológicas de base. Extrair daí a consequência de que uma política pública séria deve concentrar-se em igualar essa experiência o mais cedo possível é uma inferência lógica sólida, coerente com o que os próprios neurocientistas frequentemente assinalam nos seus artigos de síntese.
Importa, porém, marcar uma fronteira com clareza. Dehaene é cientificamente cauteloso em nunca ultrapassar o que os dados permitem afirmar — nota, por exemplo, que não se sabe ainda se existe uma idade ideal para a aquisição da leitura em humanos. Quando esta proposta converte esse princípio geral em números e prazos administrativos precisos — um exame na quarta classe, uma retenção de um ano, um encaminhamento definitivo no nono ano — está a fazer o trabalho normal de qualquer decisor político: transformar ciência em regras aplicáveis. Isso é legítimo, mas os números e os prazos são a proposta de aplicação do autor, informada pela ciência, e não uma dedução directa e inequívoca do artigo científico. Da mesma forma, o uso da universalidade biológica para desmontar fundamentos do racismo científico é uma inferência válida e bem fundamentada, mas é uma conclusão do autor, extraída com lógica a partir da ciência de Dehaene — não uma afirmação que o próprio texto científico faça directamente. Marcar esta fronteira com clareza não enfraquece o argumento; pelo contrário, reforça a sua credibilidade, ao mostrar exactamente onde termina a ciência estabelecida e onde começa a proposta política que dela se serve.
Nota final de Claude a concluir esta conversa
As quatro objecções, colocadas com a intenção de testar a coerência lógica da proposta e não de a validar por cortesia, foram todas resolvidas ou corrigidas pelas respostas do autor — nalguns casos por via de um esclarecimento que já estava implícito na proposta original, noutros por via de um ajuste pontual. O exercício confirma algo que atravessa toda a série: a exigência bem fundamentada resiste ao escrutínio; o facilitismo, não.
Notas
[1] Basta-nos refletir no seu conceito de reciclagem. A preparação para exames não é ela um trabalho difícil de reciclagem? Veja-se o texto de Dahene.
[2] Isto pode parecer anedótico, mas relembro aqui a grande especialista em educação Rose Horowitch que nos diz que hoje nem essa função é agora satisfeita nas universidades americanas. Por seu lado Marx escreveu: diz-me como comes, não o que comes, e eu dir-te-ei de onde vens.
[3] Isto não tem nada a ver com os sumos e pipocas a consumir em sala de cinema como agora se faz.