(Continuação)
É na Educação, e através dela, que os seres humanos (cada um de nós) vai aprender, absorver, interiorizar, desenvolver, estes valores e estes saberes e saberes-fazer que fazem dum ser humano um cidadão participativo e solidário nos esforços colectivos de resolução dos complexos problemas humanos com que nos defrontamos. No mundo de hoje, mais do que nunca, esta construção do ser humano enquanto cidadão expressa-se segundo a consolidação de três vértices em que Autonomia significa a capacidade de fazer opções; Independência significa a capacidade de assumir essas opções; e Responsabilidade significa a capacidade para agir de acordo com essas escolhas e a capacidade de assumir as consequências dessas acções (ou omissões).
Estes três vértices sustentam práticas essenciais de cidadania, na procura colectiva de respostas adequadas, exequíveis e aceitáveis à multiplicidade e diversidade de problemas que definem o mundo complexo em que vivemos. Um mundo extremamente exigente, de tal modo que rejeita a resposta; que rejeita até que uma resposta adequada, exequível e aceitável a um problema se mantenha como adequada, exequível e aceitável para um outro problema, mesmo que semelhante e perante circunstâncias também elas semelhantes; e que “se atreve” também a rejeitar a mesma solução para o mesmo problema, se se verificarem diferenças (por vezes aparentemente mínimas) nas circunstâncias próprias desse problema ou alheias (de outro ou outros problemas com o qual ou os quais o primeiro e as suas soluções interagem).
É assim que se torna indispensável acrescentar àquelas três vertentes, duas outras cuja importância é cada vez maior e mais reconhecida: a Inovação, como capacidade para encontrar/descobrir novos instrumentos para resolver problemas; a Criatividade, como capacidade para encontrar novas formas de resolver o mesmo problema em diferentes circunstâncias ou activamente enfrentar um problema inesperado.
Exigindo-nos o mundo de hoje, tal como o vimos definido que, enquanto cidadãos, sejamos responsáveis, inovadores e criativos, importa assinalarmos que estas três capacidades têm um factor comum e determinante, quer na sua génese (pois cada uma delas se constrói e desenvolve – pela Educação), quer na sua prática (que as torna sólidas e reconhecidas): o pensamento crítico.
De facto, perante a identificação de um problema, a definição das suas circunstâncias, o desenho das suas soluções e, ainda, das interacções que têm (problema, circunstâncias, soluções) com outros problemas, outras circunstâncias, outras soluções, é indispensável que os seres humanos sejam capazes de (como exemplos apenas):
Reflectir sobre a identificação do problema, as suas circunstâncias, relevância e prioridade, bem como sobre os critérios e instrumentos de avaliação usados, e sobre a credibilidade dos dados e informações existentes.
Formular hipóteses alternativas em relação àquela identificação, circunstâncias, relevância, prioridade, critérios e instrumentos de avaliação, dados e informações.
Reflectir sobre propostas de solução, iniciais e alternativas, e nas consequências (previstas, assumidas ou hipotéticas), nomeadamente quanto a interacções com outros problemas e suas soluções.
Considerando que a resolução de um problema representa uma mudança, e que esta não é mais
do que uma passagem de um “ponto de partida” – um “Aqui”, definido por questões como “Quem Somos”, “Onde Estamos”, “Que Valores”, “Que Visão”, “Que Capacidades”, “Que Circunstâncias” – para um “ponto de chegada” – um “Ali”, definido por questões como “Que Aspirações”, “Que Interesses”, “Que Objectivos”, “Que Circunstâncias” – através de um percurso (planeamento operacional) que tem em conta as “Diferenças e os Obstáculos a ultrapassar”, os “Pontos Críticos” que obrigam a avaliar o desenvolvimento e concretização do plano de mudança, os “Recursos” disponíveis e a obter e as “Decisões” a tomar; reflectir sobre o que fazer, quando fazer, como fazer e, especialmente, com quem fazer (estabelecendo, neste caso, níveis adequados de responsabilidade e correspondentes níveis de decisão).
É de novo, na Educação, e através da Educação, que esta capacidade – a de usar o pensamento crítico em situações concretas da nossa vida concreta – se adquire, se interioriza e se desenvolve. Considerando, claro, que a meta a atingir é a construção de um ser humano identitariamente definido como indivíduo inteiro, diferente entre iguais (preservando a sua identidade própria) e igual entre diferentes (assumindo a sua identidade colectiva dentro da sua comunidade de pertença, seja ela local, nacional ou planetária). E por que o ser humano é Razão, Emoção e Acção, a esta capacidade de reflectir (Razão) e a esta necessidade de construção (Acção), há urgência em juntarmos os afectos (Emoção) – são eles que nos fazem sentir fazer parte de uma comunidade, numa procura constante e solidária do bem comum.
Temos conseguido encontrar na Educação os caminhos para respondermos a esta exigência de plenitude humana?
Paulo Freire diz-nos que não, uma vez que os nossos sistemas educativos ensinam “o operário a ser bom mecânico, mas não a discutir a estética, a política e a ideologia que há por trás da aprendizagem”.
Pelo contrário, “criamos escolas concebidas para premiar o chamado bom aluno, que repete, que renuncia ao pensamento crítico, que se adapta a modelos…”. (6)
Porquê esta recusa em ir além da repetição, pois que ela somente permite a construção de um bom técnico, um bom profissional? Porquê recusar o desenvolvimento da capacidade de inovar, de criar, de ser responsável, de ir além – bem além! – do “bom profissional”, se a meta é o cidadão de corpo inteiro, de que uma (apenas uma) das componentes identitárias é a profissão? Porquê os sistemas educativos limitam a capacidade de reflexão a um estéril diletantismo intelectual quando ela “ameaça” ir além das reflexões técnico-profissionais?
Por medo de uma qualquer “insurgência na mudança” causada por uma qualquer acção de cidadania, já que acções de mudança a nível profissional são toleradas (quanto baste…)?
Os sistemas educativos são sistemas complexos. Donde as perguntas acima formuladas não identificam, cada uma de per si ou todas, o problema; são múltiplos e diversos os problemas.
E as respostas não podem ser a organização escolar, o currículo, a avaliação dos alunos, a avaliação dos professores, a autonomia da Escola… São cada uma delas e todas, diferentes em cada momento e em cada circunstância, nas suas interacções e consequências mutuamente influenciadoras.
Mas exigem, a montante, uma matriz comum, capaz de garantir credibilidade à identificação dos problemas, e fiabilidade à adequabilidade, exequibilidade e aceitabilidade das respostas.
Essa matriz é política.
No entanto, para o desenho, a definição, a operacionalização dessa matriz, é vital que tenhamos a humildade de nos situarmos na nossa “insignificância”: se é verdade que o presente que somos é o futuro de um passado, o que conhecemos desse passado, o modo como nos relacionamos com ele, e a nossa própria experiência do que tem sido o nosso presente, deve obrigar-nos a assumir que “preparar uma nova geração para um mundo novo, só pode significar que se deseja recusar àqueles que chegam de novo a sua própria possibilidade de inovar” (7). De facto, se esta pretensão se concretizasse não estaríamos a fazer outra coisa senão “colonizar o futuro” (8) dos nossos filhos.
(Continua)
6.Zinn e Donaldo Macedo, “Poder, Democracia e Educação” 7.ibidem 8.Hannah Arendt, “A Crise na Educação” in “Quatro textos Excêntricos” 9.David Innerarity, “O Futuro e os seus Inimigos” 10.Edgar Morin “Educar para a Era Planetária” ____________________________________