Nota prévia
O governo de Cavaco Silva tornou mais fácil criar novas faculdades privadas do que novas tascas e o ensino universitário privado cresceu. O governo de Luís Montenegro quer fazer o mesmo e sem ser necessário ter como contraponto as tascas e o setor privado. No terreno do setor do Ensino Superior Público teremos Universidades a serem criadas com a mesma facilidade com que se criam cogumelos: teremos politécnicos transformados em universidades politécnicas, teremos politécnicos transformados em Universidades sem o adjetivo politécnico no fim, e isto é um privilégio para alguns, talvez para amigos ou mesmo clientelas políticas. Agora anunciam-nos mais uma nova passagem de mais um Instituto Politécnico a Universidade, tout court, a Universidade de Bragança e Norte Interior.
Aqui vos deixo um texto meu em que me coloco nas antípodas desta política: não precisamos de mais Universidades, precisamos de melhores Universidades, não precisamos de transformar Politécnicos em Universidades, precisamos sim de que os Politécnicos existentes não sejam versões degradadas das já muito degradadas Universidades, precisamos que o ensino técnico profissional não seja mais o caixote do lixo de uma juventude, como se faz na Inglaterra, transformada em cretinos digitais mas sim, que seja o ponto de partida para a criação de jovens adultos caracterizáveis como técnicos e cidadãos de primeira água.
JM, em 01/09/2026
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11 min de leitura
Um postal que peço ao meu editor para enviar ao atual Ministro da Educação
Em 1 de Setembro de 2026
Este será um texto curto, muito curto, tomando como base a enorme crise do ensino superior, uma crise que ninguém quer ver, mas como diz o professor Jesus Moreno, as salas das aulas estão vazias e, como eu vejo, as esplanadas estão cheias. O silêncio à volta desta situação é brutal, e tão brutal que só vejo uma explicação possível, o medo, o medo de perder o posto de trabalho, o medo de não subir na carreira e, como diz Paul Musgrave, as contas de fim do mês não perdoam. Trata-se de um medo que bloqueia, de um medo que a todos manieta, com um pacto de silencio estabelecido implicitamente entre todos os que têm consciência do que se passa contra o sistema, e em bloco contra quem o controla, mas que num sistema já completamente minado acabará por colocar todos uns contra os outros. O mal-estar é geral, fale-se de universidade em Coimbra, no Porto, em Lisboa ou em Faro.
Temos vindo a publicar uma muito longa série de textos dedicados ao tema Crises de civilização e de ensino, num mundo em profunda policrise, e no âmbito desta série partilhei com todos um texto meu, autobiográfico, intitulado Sobre a forma como estudei e como ensinei face às Neurociências da Cognição de agora – um texto autobiográfico [N.ed. texto que será publicado na série Crises de civilização e de ensino, num mundo em profunda policrise, fecho da parte II].
Neste texto debruço-me sobre a forma como estudei e, sobretudo, sobre a forma como ensinei. Um texto longo cheio de exemplos, de histórias vividas, onde está sempre presente o que agora está frequentemente ausente: o sentimento que só se aprende sob fricção, sob o esforço de se aprender a vencer a nossa própria ignorância, seja-se professor ou aluno. Pensamos ter deixado claro que a saída da crise universitária de hoje passa por retomar exemplos de práticas pedagógicas como aquelas que em conjunto com os membros das equipas com quem trabalhei praticámos. Sublinhámos que estas práticas hoje seriam pura e simplesmente impossíveis, porque o professor só subsidiariamente é professor. Logicamente deve ser 80% de investigador e apenas 20% de professor. Esta era a regra estabelecida pelo reitor João Gabriel. E a produção de lixo eletrónico é hoje gigantesca, segundo nos dizem os especialistas americanos.
Fazer hoje o que fazíamos então pressupõe turmas práticas de 20-25 alunos, pressupõe aulas teóricas e aulas práticas para garantir homogeneidade no que se ensina e no que se exige a partir do que se ensina, pressupõe tempo disponível para apoiar os alunos, pressupõe que nas cadeiras centrais, por cada ano, se tenha tempo para dar as matérias de forma aprofundada, ou seja, pressupõe 5 horas semanais por disciplina, 3 horas de aulas teóricas e 2 de aulas práticas, pressupõe ainda a supressão generalizada de powerpoints, e pressupõe, como o fizemos durante anos, incluir atividades culturais no interior destas mesmas disciplinas; em suma, pressupõe que o grosso do trabalho académico de avaliação seja feito presencialmente no espaço da aula [1]. Por exemplo, no caso de Economia Internacional: um grupo de 3 alunos pode levar um trabalho da aula para ser feito em casa para apresentar na aula seguinte; concretamente, um exemplo seria fazer o estudo da relação existente entre Stuart Mill e Ricardo, ou mais tarde no plano da disciplina, estudar a relação possível, ou não, entre Stuart Mill e os neoclássicos.
O grupo fá-lo-á por si ou irá recorrer à IA? No meu tempo a questão era equivalente: fá-lo-ia sozinho ou pagava a alguém para o fazer, as famosas fábricas de trabalhos universitários. Agora a questão é: fá-lo-á sozinho ou recorrerá à IA. No contexto era indiferente e agora seria igualmente indiferente. Chegados à aula, seriam chamados ao quadro e sem notas, sabiam ou não sabiam, isso era o que se via. Teriam decorado a resposta? Impossível, porque uma barreiras de perguntas surgiriam lançadas pelo professor, perguntas de relação com a matéria anterior, etc, construídas estas perguntas a partir do que o aluno explicava. Poderíamos continuar, mas isso passa a ser irrelevante. O que aqui é relevante é que este tipo de prática pedagógica exige muito do professor, exige igualmente que o estudante leve a par a matéria lecionada: ele está lá é para estudar e o professor está lá para ensinar. São papéis, são funções, que precisam de ser profissionalmente dignificadas, nos dois lados, e que precisam de turmas pequenas, de poucas turmas por professor, num total máximo de 80 a 100 alunos por docente, ou seja, são funções em que para o seu exercício é necessário tomar como central a posição do professor em aula. Turmas pequenas, mais aulas de ensino, menos carga horário por docente.
Curiosamente, foi com muito orgulho que lemos dois textos de autores que muito considero: Adam Kotsko e Timothy Burke. Do primeiro, lemos: Learning to learn –Or: Learning to learn how to learn how to learn, onde se fala da difícil arte de aprender a aprender e de que reproduzo aqui alguns excertos:
Aprender coisas novas é difícil! Isso não tem solução. De certa forma, torna-se menos difícil à medida que adquirimos experiência e contexto, como aconteceu quando o meu trabalho anterior sobre geometria se mostrou útil para compreender a ótica do início da era moderna. Mas aprender algo novo sempre significa lidar com aquela sensação que os estudantes universitários mais detestam e evitam, assim como a maioria dos seres humanos: a sensação de não saber. Há vários recursos que nos ajudam a evitar essa sensação, e o mais recentemente desenvolvido são os resumos gerados por LLMs (modelos de linguagem de grande escala). Eu odeio e desprezo a IA e recuso-me a utilizá-la para qualquer finalidade, mas consigo entender porque é que a sua capacidade de oferecer um primeiro esboço de resposta até mesmo para a pergunta mais obscura ou específica é atraente — especialmente para aqueles que não passaram décadas a cultivarem uma rede de colegas académicos capazes de responder a praticamente qualquer pergunta que eu possa formular.
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Lembro-me de uma pergunta paradoxal que me ocorreu quando eu era um pianista amador: como é que posso melhorar a minha compreensão da leitura logo à primeira tentativa? Em termos gerais, sei como melhorar na execução de uma determinada peça, mas como posso, de facto, melhorar a minha capacidade de leitura à primeira vista de uma peça quando me deparo com ela e sem a conhecer previamente? Existem certas técnicas, é claro — devemos examinar a peça antes, em vez de literalmente começar do zero pela primeira linha —, mas chega um momento em que se ultrapassa um certo limite e já não se está a fazer uma leitura à primeira vista. Quando fiz essa pergunta a uma pianista mais talentosa e experiente, ela deu-me a resposta desanimadoramente óbvia: você melhora a sua capacidade de leitura à primeira vista fazendo mais leitura à primeira vista. Isso significa escolher peças novas todas as vezes, tropeçar, hesitar e errar todas as vezes, até que a sua mente comece a desenvolver os caminhos (e o seu ego comece a desenvolver os calos) que permitem que a sua primeira tentativa se torne cada vez melhor.
(…)
Pessoalmente suspeito que os estudantes provavelmente seriam mais bem servidos por cursos universitários tradicionais, não porque os conhecimentos diretamente relacionados com o trabalho não sejam importantes ou necessários, mas porque a maioria das pessoas não considera esse tipo de conhecimento profissional diretamente interessante ou envolvente por si só. Os estudantes aprendem melhor quando estão intrinsecamente motivados, e é mais provável que estejam intrinsecamente motivados quando os conteúdos em discussão são estudados simplesmente porque são interessantes, e não em função de algum objetivo externo. A perspetiva de fracasso profissional e de miséria pode, de certa forma, aguçar a mente, mas provavelmente não da maneira que desejamos.
Em certa medida, essa abordagem é desinflacionária, porque reduz a nossa área de conhecimento a uma espécie de rascunho que os ajude a “aprender a aprender”. Mas o que torna esse rascunho adequado é, paradoxalmente, justamente o facto de ele ter valor e interesse intrínsecos! Eles deveriam ter alguma noção do que realmente significaria adquirir conhecimento genuíno numa ampla variedade de áreas (daí as temidas exigências de formação geral), e deveriam ter garantida a experiência de adquirir conhecimento genuíno numa área na qual tenham a vantagem da motivação intrínseca.
Em suma, acabei de reinventar a tradicional formação liberal (liberal arts education). Viva! Mas também estou a sugerir que mudemos a maneira como pensamos sobre ela. A nossa retórica de que o “pensamento crítico” é o valor agregado não funciona, em parte porque, na prática, não diz muita coisa de forma específica. “Aprender a aprender” parece tanto mais significativo quanto mais diretamente relacionado com aquilo que de facto estamos a oferecer. E, se pensarmos nisso de maneira tão ampla quanto propus aqui, isso também inclui muitas coisas tais como perseverança e resiliência — características que gostaríamos que os estudantes tivessem mais, mas que muitas vezes não sabemos ao certo como levá-los a cultivar esse comportamento. Estou a sugerir que podemos cultivá-los exigindo que um estudante que não gosta de matemática se sente e trabalhe passo a passo numa demonstração de Euclides, ou fazendo com que um estudante extremamente focado na carreira, que só quer se sair bem na prova de certificação (CPA), pare por um momento e leia um romance. E que sorte! É exatamente esse tipo de coisa que nos levou a entrar neste ramo!
E do segundo autor referido, Timothy Burke, lemos o seu texto em que apresenta o seu programa de trabalho pessoal e de lecionação de uma disciplina que vai lecionar no ano letivo de 2026-2027 [2] em tempos da IA e como resposta à presença intensiva desta no espaço de aula, na cabeça dos professores e sobretudo na cabeça dos alunos. Trata-se de um texto longo, que partilho em anexo [N.Ed. será publicado amanhã], também de grande coragem, em que mostra à evidência que o efeito devastador que a IA tem vindo a criar nas Universidades pode ser minimizado e em que a IA até pode ser integrada como auxiliar na aprendizagem dos alunos, mas não mais que isto. A redução da IA a este papel de complementaridade aparece então como um efeito do trabalho intensivo que o professor projeta na sua prática científica e pedagógica em aula.
Ao ler este texto espantou-me a similitude de comportamentos de Burke e da sua organização do trabalho para o funcionamento da disciplina que vai lecionar em 2026-2027, e aquilo que eu, e em conjunto com os meus colegas, fizemos ao longo de anos na FEUC até 2012.
Ironizem à vontade, mas senti um certo orgulho pessoal naquilo que fizemos, descrito no meu texto autobiográfico, face ao que é exposto por Burke. E mais ainda, isto vem confirmar a validade do meu texto autobiográfico quando assinalo que a resposta à atual crise do ensino universitário, dinamizada ainda pela presença intensa da IA, teria de passar por práticas de ensino semelhantes àquelas que praticámos durante décadas e décadas na FEUC quando ainda não se falava em IA, exceto a nível académico muito restrito e como campo de estudo, sem antever a sua aplicação como a que hoje assistimos [3]. O texto de Burke vem-nos dizer a mesma coisa ou equivalente.
Creio que este sentimento de orgulho será extensivo a todos aqueles com quem trabalhei diretamente na FEUC nas disciplinas de Economia Marxista, Economia Internacional e Finanças Internacionais e estes colegas foram por ordem de tempo, Ana Maria Neto, Clara Murteira, Margarida Antunes e Luís Peres Lopes e é a todos estes, pelo trabalho feito até à minha saída da FEUC, que dedico este trabalho de edição.
Mas o texto de Burke tem dois detalhes que devem ser salientados, a saber:
- Olhe-se para o programa apresentado, para os textos selecionados, e percebe-se que por detrás disto estão anos e anos de estudo, anos de leitura, e estão também longas horas diárias na prática letiva e isto não tem nada ver com o mecanismo de escrita intensiva de lixo eletrónico para os docentes se manterem ou subirem na carreira em que se gasta a maioria do tempo docente, porque no sistema de ensino atual o menos relevante é, afinal, gastar tempo a ensinar. Esta última posição é bem explicada por um dos catedráticos de aviário de hoje a trabalhar na FEUC, Tiago Sequeira, quando na Assembleia da República, e sem a contestação de ninguém, explicou que o Estatuto da Carreira Docente nem sequer deveria estabelecer mínimos letivos para os docentes porque estes têm outras coisas a fazer. Tudo bem esclarecido, sobre o que se pensa hoje como ensino, seja na FEUC, seja noutros lugares.
- Burke salienta bem que este tipo de programa e a forma de o exercer só é possível porque é aplicado a uma turma de 12 alunos! Um luxo e impraticável em disciplinas ou cadeiras que não sejam de opção. Daí a necessidade de adaptar a sua ideia, mas a turmas de 20-25 alunos em aulas práticas.
Referimo-nos com o exemplo de Burke a um ensino de alta qualidade e, como se disse, tudo isto leva a uma carga horária semanal mais elevada, a mais aulas por semana [4], e em que se precisa de mais tempo para preparação e lecionação; tudo isto precisa de turmas que não correspondam a ensino de massas e, consequentemente, precisa-se de muito mais gente e de qualidade no ensino. Ao contrário do que diz a atual Administração não precisamos de mais Universidades, precisamos, isso sim, de melhores Universidades, ou seja, precisamos de mais investimento no ensino por Universidade existente, de muito mais dinheiro, tanto para pessoal como para infraestruturas de apoio a professores e estudantes [5].
Falamos de ensino de qualidade, exigimos ensino de qualidade, mas se exigimos ensino de qualidade devemos igualmente exigir estudantes com capacidade para trabalhar a este nível e, neste novo contexto, exigem-se, pois, filtros com mais rigor na entrada para a Universidade. A média de entrada deveria ser estabelecida na base de 2 disciplinas gerais: Filosofia e Português e de duas disciplinas específicas em cada área científica. No caso dos cursos das áreas ditas Ciências, Tecnologia, Engenharia, Matemática, uma destas duas disciplinas seria a Matemática, outra seria a Física ou a Biologia, ou a Geometria Descritiva consoante a área de destino do aluno e a entrada na Universidade estaria limitada a quem no conjunto tivesse de média pelo menos, 12,0 valores. A pergunta agora imediata é então: e o que se faria com os alunos com menos de 12.0? Simples, dirigir-se-iam aos Institutos Politécnicos, que não podem ser versões degradas do que são já as Universidades degradadas de agora. Isto pressupõe voltar às estruturas dos anos 80 de Escolas Comerciais, Escolas Industriais, Institutos Comerciais, Institutos Industriais, mas em todos os casos com o leque de áreas de especialidade de que se dispõe hoje, como por exemplo com as Escolas de Ciências da Saúde que teriam figurinos equivalentes. Curiosamente estamos a propor o contrário do que faz o ministro atual, e um bom exemplo disso, é a passagem do Politécnico de Leiria, onde era diretor uma pessoa conhecida do ministro, a Universidade de Leiria e Oeste, em que o seu primeiro reitor é exatamente a pessoa que era o diretor do Politécnico.
Nesta linha, e agora tocamos num ponto central, era também necessário reformular todo o ensino técnico-profissional e não fazermos como se faz na Inglaterra [6] que toma esta estrutura de ensino como o “caixote do lixo” intelectual para uma grande parte da nossa juventude. Ao contrário do que se pode pensar, este é também um ensino caro, exige turmas pequenas, bons equipamentos técnicos, bons monitores e com ele poder-se-ia ter acesso aos Institutos, depois de ensino técnico-profissional de dois anos e sujeitos a exame de admissão, em moldes a estabelecer, aos Institutos de grau acima [7]. Repare-se numa questão: se quisermos um ladrilhador, um marceneiro, um carpinteiro, um eletricista, um estucador, um mecânico para reparar uma máquina de lavar louça ou roupa, ou outras profissões do mesmo tipo e com a certeza de não sermos enganados, vemo-nos em papos de aranha, dificilmente os encontramos. Disse-me um dia um serralheiro de alta qualidade: “os profissionais das profissões intermédias esfumaram-se no ar, simplesmente já não existem” e esta triste realidade confirma-se diariamente e confirma a triste marca de baixa qualidade do nosso sistema de ensino.
A terminar esta nota sublinhe-se que não pretendemos o regime de facilitismo hoje reinante: exigimos responsabilidade, tanto às Instituições [8], como aos professores, como aos alunos. O país investe, as famílias investem, os estudantes, conscientemente ou não, investem o seu tempo, o seu trabalho, todos eles precisam de ser a este nível correspondidos ao nível da dignificação do que fazem e do que deles se espera. Deste ponto de vista deixem-me expor aqui a visão de Kathleen Stock sobre o ensino, expressa a partir do aconteceu com o caso de Jason Arday Arday (Jason Arday: Cambridge’s DEI darling):
“Há atualmente certa perplexidade nas redes sociais quanto ao motivo pelo qual as autoridades de Cambridge estão a rejeitar as acusações contra Arday com uma certeza tão agressiva e autossatisfeita. Tenho uma possível explicação que só secundariamente está relacionada com a cor da pele. A saber: em algum momento, o setor universitário decidiu que a deficiência intelectual era algo que deveria ser compensado, e não algo que desqualificasse uma pessoa para a vida académica. Condições como dislexia e dispraxia, autismo, TDAH, atraso na fala (e assim por diante) passaram a ser tratadas como obstáculos injustos aos sonhos de uma pessoa de seguir uma carreira académica, em vez de serem consideradas indícios de que ela não teria perfil para isso. E, como o excesso de diagnósticos de problemas de saúde mental é generalizado no setor, e todo mundo tem medo de ser acusado de discriminação, o resultado previsível foi que — pelo menos em alguns casos — a mediocridade intelectual pura e simples passou a ser tratada também como uma espécie de deficiência intelectual desculpável.
Os professores universitários são agora rotineiramente levados a ajustar a sua abordagem crítica habitual assim que alguém recebe um diagnóstico: ignorar erros ortográficos; reorganizar mentalmente as frases sem fazer qualquer comentário crítico; tentar não se incomodar com parágrafos que se prolongam por dias, ou cuja forma parece completamente arbitrária. Falo por experiência própria. Enquanto avaliador, espera-se que o docente olhe para além do emaranhado de palavras e encontre o verdadeiro académico que se esconde timidamente lá dentro. Na maioria das vezes, essa estratégia absurda é aplicada ao nível dos estudantes; mas, uma vez que esse princípio foi aceito, era apenas uma questão de tempo até que tais adaptações fossem também estendidas aos funcionários/professores.”
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[1] No contexto de IA nenhuma disciplina de opção deveria ter menos de 3 horas de carga semanal, ou seja, as disciplinas opcionais deveriam ter obrigatoriamente entre 3 e 4 horas semanais e poderiam ser lecionadas em regime de teórico-práticas. Seriam assim proibidos verdadeiros escândalos como disciplinas de uma hora semanal.
[2] O professor Timothy Burke, doutorado em História pela Universidade John Hopkins e professor em Swarthmore College (Pensilvânia, EUA), tem a seu cargo no ano letivo 2026-2027 as seguintes disciplinas semestrais:
Outono 2026:
- HIST 008C — From Leopold to Kabila: The Bad Twentieth Century in Central Africa
- HIST 090B — Sic Semper Tyrannis: Histories of Misrule
Primavera 2027:
- HIST 062 — History of Reading: From Papyrus to Generative AI
- HIST 085 — The Rise and Fall of Apartheid.
[3] A inteligência artificial surgiu oficialmente como um campo de estudo em 1956, durante a Conferência de Dartmouth, nos Estados Unidos, onde o termo foi cunhado pelo cientista John McCarthy. Mas o seu grande desenvolvimento prático começa no inicio da segunda década deste século com o uso da rede neuronal AlexNet. A partir daí o desenvolvimento é exponencial e hoje está em todo o lado.
[4] A transposição de muitos trabalhos de casa para trabalhos em aula, a exigência de maior participação ativa dos estudantes em aula, leva não a que mais aulas se traduzam numa proporção muito maior na carga de ocupação global dos estudantes, mas leva sim a que a intensidade de trabalho estudantil por hora de trabalho aumente consideravelmente, o que é completamente diferente e com isso teremos igualmente aumento das nossas capacidades cognitivas a nível coletivo.
[5] Aqui referimo-nos a muita coisa entre as quais Serviços Sociais específicos para apoio aos estudantes, a políticas sociais de apoio à inserção dos estudantes nas Universidades, compreendendo nelas a política habitacional, um sistema de bolsas adequado, mas tudo com um ticket: os resultados futuros. Ter direitos tem de ser acompanhado da obrigação de ter deveres.
[6] Veja-se o artigo esclarecedor de Daisy Christodoulou, The problem with “parity of esteem” Vocational education at age 14 is not the answer, de 2 de agosto de 2026.
[7] As transições de nível ascendente deveriam ser sujeitas a exames de admissão à entrada, para dar sinal claro aos estudantes de que estas subidas de nível são o reconhecimento do trabalho académico realizado e é este trabalho que confere o direito de mudança de nível.
[8] Na linha do que venho a dizer, três obrigações se impõem às Instituições: 1) uma análise séria sobre os impactos da reforma de Bolonha na degradação atual do ensino; 2) a reconsideração, mas em novos moldes, do que se chama de mestrados integrados que deveriam ser “quase” gratuitos” , ou seja, com custo igual às propinas de licenciatura, Estes mestrados foram criados como uma defesa ao desgaste de Bolonha mas o PS na sua politica de cedência ao facilitismo lamentavelmente eliminou-os do mapa universitário, e por fim, 3) determinar uma resposta coletiva ao nível das Universidades, a partir de um debate a nível nacional, já que o ministro está calado que nem um rato, à presença massiva da IA no ensino em geral.