A AMÉRICA VISTA ATRAVÉS DA CRISE EM GERAL E A DO ENSINO EM PARTICULAR – II – A FALÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR: UMA HISTÓRIA À VOLTA DE DOIS DIPLOMAS BEM DIFERENTES, por DAVID BARBER

 

The Failure of Higher Education: A Tale of Two Diplomas, por David Barber

Naked Capitalism, 24 de Setembro de 2019

Selecção e tradução de Júlio Marques Mota

 

 

 

A catástrofe que é a educação neste país não é nova.  Para a maioria dos estudantes nos Estados Unidos, especialmente os estudantes negros, a educação nunca significou nada mais do que um treino para ficarem no mesmo lugar. Ao longo das últimas décadas, porém, com o império americano numa queda livre acelerada, a educação americana, sempre a serva dos ricos e poderosos da sociedade, tem estado a cair numa espiral descendente: as nossas escolas esturram  continuamente as nossas crianças com “trabalhos de casa” chatas e sem sentido; subsidiamos e celebramos a economia digital “ensinando” as crianças com computadores e programas de computador; enchemos de rotinas  os nossos professores para garantir um mínimo de interação humana na sala de aula; despojamos  as nossas escolas de arte e de música, garantindo que os nossos alunos nunca vejam beleza ou verdade no mundo; e, é claro, sobrecarregamos os  nossos alunos durante  semanas e meses a fio com testes, e mais testes, e ainda mais testes, para que os  nossos alunos não encontrem nenhuma alegria no aprendizagem.  Em suma, as nossas escolas enfraquecem a inteligência e a curiosidade dos nossos jovens de tal forma que eles nunca questionarão as vidas sem sentido e desagradáveis que serão forçados a levar numa sociedade que se  está a desmoronar  à sua volta.

No ensino superior também vemos este dramático estreitamento das já escassas possibilidades  de que qualquer um dos nossos estudantes obtenha uma verdadeira educação. As nossas legislaturas estatais, no exemplo mais revelador, cortaram o apoio do Estado ao ensino superior, exigindo que as administrações universitárias aumentem as  propinas, propinas que aumentam muito mais rapidamente do que a inflação.  Custos escolares  mais elevados implicam  ao mesmo tempo uma dívida de estudos mais elevada e um maior número  de estudantes a trabalharem  vinte, trinta ou quarenta horas por semana em  empregos remunerados enquanto frequentam a escola. Os nossos alunos endividados devem, pois, manter-se o mais próximo possível de percursos profissionais que lhes permitam minimizar e pagar as suas dívidas; e as longas horas de trabalho a salário mínimo assumidas pelos nossos alunos garantem que não podem ser alunos a sério, que  não podem dedicar as horas que necessitam para estudar e reflectir, não podem, em suma, fazer o trabalho mais necessário para que se tornem seres humanos educados, maduros e bem  maduros.  Mas os seres humanos educados, maduros, preparados,  não se encaixam bem na  nossa economia global.

Perante este desastre, as nossas faculdades  recusam-se a tomar qualquer posição contra o estrangulamento da educação neste país.  Nas nossas  salas de aulas falamos sobre a verdade, a busca da verdade, o valor e a necessidade da honestidade e da ética, da democracia e da cidadania responsável. Em privado condenamos os vários esquemas de avaliação que somos obrigados a aplicar; em privado, denunciamos a rápida multiplicação de posições administrativas e de deferência sem sentido educacional nos nossos  campus.  E, em privado lamentamos a ignorância de nossos estudantes, a sua falta de curiosidade e a sua falta de preparação académica. Mas quando se trata de denunciar os vários ataques à educação que ocorrem em todo o espectro do nosso cenário educacional, quando somos obrigados a falar sobre as razões pelas quais os nossos alunos entram nas  nossas universidades sem instrução, e ainda mais grave, porque é que os estudantes deixam as nossas universidades sem instrução, perdemos  a nossa voz, calamo-nos. Como mais de um dos meus colegas me disse sobre a explicação do seu silêncio: “Não quero arriscar o meu pescoço”.

Do número relativamente pequeno de académicos que tentam defender as artes liberais, encontramos duas abordagens predominantes.  A primeira, a que chamo abordagem liberal americana.  Aqui, como é típico do nosso liberal, cantamos canções brilhantes e alegres sobre o valor da educação – para o empregador. Não questionamos a corrupção e a asfixia da educação como afirmamos que a verdadeira educação, a educação que desenvolve o pensamento crítico, por exemplo, é aquela  de que os empregadores estão realmente à procura. O facto desta abordagem aceitar a premissa fundamental dos seus opositores – que uma educação genuína tem pouco valor intrínseco fora da sua capacidade de formar trabalhadores – não precisa de ser dito.  E eu acrescentaria que, como indivíduo, eu próprio entrei na academia após quase um quarto de século de trabalho numa grande variedade de empregos.  Nunca achei que algum dos meus patrões valorizasse o “pensamento crítico”.  Diabos, aliás, também nunca encontrei os meus superiores na Academia a valorizarem  o pensamento crítico.  Nem uma só vez.

Os conservadores oferecem uma segunda crítica, mais significativa, ao nosso sistema educacional.  Num artigo de fevereiro de 2016, “How a Generation Lost its Common Culture”, por exemplo, Patrick Deneen oferece uma análise  reveladora, mas imperfeita, da educação americana, uma crítica característica da compreensão conservadora do nosso sistema educacativo.  Deneen começa por descrever   os alunos que ensina (em Notre Dame) como “excessivamente agradáveis, agradáveis, confiáveis, honestos, bem intencionados… totalmente decentes… mas ignorantes de tudo”.  Naturalmente, se em Notre Dame se ensina e se diploma  “sem conhecimentos” (e, como Deneen nos diz, nas outras escolas em que ensinou em  Princeton e Georgetown), isto  é verdadeiro muitas vezes sobre e  para as universidades públicas menos prestigiosas onde a maioria dos  nossos estudantes são formados.

Ao contrário do crítico liberal americano, Deneen insiste que a ignorância que ele vê nos seus alunos “não é uma falha do sistema educacional – é o seu sucesso supremo, a sua coroa de glória  ….. [ela] é a consequência pretendida do nosso sistema educacional, um sinal da sua saúde robusta e  do seu sucesso”.  Por  outras palavras, argumenta Deneen, o nosso sistema educacional está  a fazer exatamente o que é suposto fazer para produzir estudantes que raramente lêem, que não estão envolvidos nas questões com que se confronta  o  nosso país e a nossa espécie, e que são amplamente ignorantes da nossa história.

Deneen também compreende a linha de fundo deste sistema educacional, o seu objetivo: a linha de fundo.  O nosso sistema educativo, diz Deneen, é projetado para produzir “indivíduos sem um passado … pessoas  despidas de qualquer cultura  que podem viver em qualquer lugar e realizar qualquer tipo de trabalho sem se questionarem sobre as suas finalidades  ou objetivos, em produzir pessoas que sejam ferramentas aperfeiçoadas para um sistema económico que defende a ‘flexibilidade’ (geográfica, interpessoal, ética)”.  Certamente, Deneen entende corretamente que as pessoas que moldam a nossa parte da economia global são a força motriz que molda o nosso sistema educacional.  A economia de hoje precisa, de alto a baixo,  de trabalhadores, gestores,  que possam mudar de um lugar para o outro, no comando e sem levantarem qualquer questão; que possam, sem confusão, mover-se de uma tarefa para outra; e que possam ignorar ou não querer sequer perceber o caráter moral do trabalho que estão a fazer  ou o significado ou falta de significado que esse trabalho tem para eles como indivíduos.

Sei, por exemplo, que a universidade pública em que ensino, como a maioria das universidades públicas, tem como produto principal os estudantes que passaram 16, 17 ou 18 anos sentados atrás das suas secretárias, mais ou menos empenhados, mas geralmente menos, nas aulas que tiveram. Eles aprenderam a manipular os dados que lhes foram apresentados – sem necessariamente entender porque é que se manipulam esses dados da forma particular exigida por uma determinada disciplina – e são capazes de obter as respostas corretas às perguntas que lhes são feitas 70% ou talvez até mesmo 80% das vezes.  E por mais estupidificante que isso possa parecer – e é estupidificante  – trabalhar com dados e disciplinas nas quais o estudante não tem interesse real, ou que o estudante pode achar chatos ou confusos, ainda assim, obter nestas circunstâncias a resposta certa é uma valiosa qualidade da formação: a criação de disciplina de trabalho.  Essa disciplina de trabalho coloca o diplomado pela universidade pública numa boa posição para fazer a variedade de trabalhos que ele ou ela terá ao longo dos quarenta ou cinquenta anos de trabalho após a faculdade, e provavelmente permite que o diplomado pague a maior parte de suas contas durante esse tempo.  Um diploma da minha universidade pública prova que o nosso diplomado é capaz de se adaptar a uma ampla gama de tarefas, tarefas cujo propósito final o nosso diplomado poderá ter dificuldade  em compreender e, especialmente, depois de estar passivamente em salas de aula por quase duas décadas.

Mas é na caracterização de Deneen dos  nossos estudantes como “indivíduos sem passado…  sem cultura” que Deneen entende mal tanto a história quanto a cultura e as suas implicações para o conteúdo e os métodos necessários para uma verdadeira formação.

Os nossos alunos são “sem cultura”, na visão de Deneen, porque não foram ensinados e não sabem nada sobre Platão, a Bíblia ou os documentos fundadores dos Estados Unidos da América. Deneen acredita nisso porque na sua  mente a nossa cultura tem uma história e conteúdo distintos e estreitos – Civilização Ocidental, Grega, Cristã, Inglesa e de raiz Americana.

Mas Deneen trabalha  aqui sob uma falsa compreensão da cultura e da história.  A cultura é a forma como as pessoas vivem – ninguém é “sem cultura” – e a forma como as pessoas vivem é o produto da história, da história real, da história vivida – o produto da miríade de lutas que as nações travam com outras nações e as pessoas dentro das nações travam umas  com as outras. Na forma como vivem, as pessoas acomodam-se, e devem acomodar-se, aos resultados dessas lutas, às tensões dominantes de poder numa sociedade e no mundo em qualquer momento.  “As ideias dominantes de uma época”, escreveu  Marx no Manifesto Comunista, “são sempre as ideias daqueles que governam”. A história vive na  nossa cultura na maneira como moldamos o nosso pensamento, os nossos valores e as nossas vidas, de acordo com as relações de poder da nossa própria sociedade.

Deneen quer que “herdemos” o que ele considera serem as pedras fundamentais da “Civilização Ocidental”. Ausente  a vontade de  ensinar os jovens e esta vontade é  o que Deneen vê como a sua verdadeira herança, eles  tornam-se sem cultura.  Mas, naturalmente, nós herdamos, aqui na  América, como  sendo a nossa cultura, as crenças, as atitudes, e os valores de uma sociedade que se construiu em formas  muito particulares, no primeiro lugar, em cima do genocídio americano nativo e do escravatura dos afro-americanos. Nós herdámos a verdadeira Civilização Ocidental, como ela agiu no mundo, neste continente, e não como ela se apresenta aos olhos de alguns de seus principais pensadores.

Os nossos valores, as nossas crenças hoje, são, sugiro, aqueles mesmos valores que sancionaram os nossos crimes do passado, valores modificados apenas pelas relações de poder em constante mudança na sociedade e no mundo.  A educação dos jovens neste país hoje deve começar por “escavar” (termo de Baldwin) esses valores e a história que os criou.

Uma ilustração: A maioria dos cristãos americanos de hoje, espero eu, rejeitaria a noção de que o cristianismo aprova a despojamento das sociedades nativo-americanas.  Mas nos primeiros 350 anos da sociedade anglo-americana cristã, o cristianismo americano não só aprovou essa espoliação, como a justificou e defendeu. Talvez Patrick Deneen possa ser capaz de ligar   Lutero, por exemplo, ao ataque anglo-americano aos nativos americanos, mas eu gostaria de sugerir que para os colonos anglo-americanos no Novo Mundo a facilidade com que a terra pode  ser tirada aos nativos americanos ultrapassava e em muito  a teologia de Lutero, ou mesmo os ensinamentos bíblicos de Jesus Cristo, e esses colonos deturparam Lutero, Calvino e Cristo  para  os adaptarem aos seus desejos pela terra nativa.

Esse outro Martin Luther, Martin Luther King, criticou a Igreja Americana por ter promulgado  um cristianismo que ele não podia reconhecer. Referindo-se à relação da Igreja com as grandes lutas contra a injustiça racial em curso nos anos 60, King disse:

Ouvi muitos ministros da Igreja dizerem: “Essas são questões sociais, com as quais o evangelho não tem nenhuma preocupação real”. E vi muitas igrejas se comprometerem com uma religião mundana completamente diferente, que faz uma distinção estranha e não bíblica entre corpo e alma, entre o sagrado e o secular.

De facto, Luther King, ao ver e nomear esta “outra religião mundana”, estava a observar   a herança real de uma cultura cristã que se acomodava ao maior dos pecados.  “Como tu trataste o mais pequeno  de ti”, avisou Jesus, “assim como tu me trataste a mim”. Para roubar a terra e a vida dos índios americanos, para escravizar e brutalizar milhões de afro-americanos, o cristianismo americano teve que colocar aquele Jesus, o Jesus que era o menor de entre todos, numa cruz, mais uma vez. A Igreja Americana então teve que definir o cristianismo não pelo mandamento de amar o próximo como a si mesmo, mas pelo relacionamento pessoal de um indivíduo apenas com Jesus, pela força e pela frequência de  quão alto e de tantas  vezes esse indivíduo gritasse o nome de Jesus.  Esse cristianismo, o cristianismo que justificava o roubo, o genocídio, a tortura, o assassinato, a escravidão, o estupro, esse cristianismo ainda hoje vive neste país, e serve os mesmos fins agora como no passado.

“Pessoas, pessoas  sem cultura”? Não, os estudantes que Patrick Deneen caracterizou como “ignorantes” são jovens que herdaram e foram treinados para aceitar como natural ou divinamente ordenada uma cultura caracterizada por vastas desigualdades e injustiças, e o direito primordial dos poderosos de colocar o próprio conforto de um indivíduo acima e à custa das vidas e do bem-estar de uma parte muito maior da humanidade.  Educar estes jovens não é uma questão de excluir  “grandes êxitos da civilização ocidental”.

Em qualquer caso, os nossos jovens, na  sua maioria, na medida em que podem ler um Platão ou um John Locke e não ver esses autores simplesmente como leituras obrigatórias que têm de  percorrer, lerão o que lhes foi dado através do prisma dos valores com os quais a sua sociedade os criou; e esses valores, inquestionáveis, continuarão a definir quem eles são.  Suspeito que esses grandes pensadores iluministas, Jefferson e Madison, por exemplo, foram educados da mesma forma que Deneen insiste que é necessário para a salvação de nossa civilização.  Toda a sua educação, no entanto, não os impediu de terem sido proprietários de seres humanos.

* * *

Neste último semestre,  na  primavera, falei numa reunião da Student Government Association (SGA) da minha escola e perguntei aos representantes reunidos o que é que as pessoas veriam olhando para um diploma  da Universidade do Tennessee em Martin (UTM)? Veriam naquele diploma uma pessoa que passou os últimos quatro ou cinco anos de sua vida profundamente empenhado na busca da verdade e do significado da sua vida? Veriam alguém que havia escavado os valores e a cultura e a história real do país em que nasceu e que, até ao momento de sua entrada na faculdade, moldaram total ou quase totalmente o  seu sentido de si e da sociedade e do seu lugar no mundo?  Veriam alguém que tivesse comparado os valores em que nasceu com valores articulados e praticados por povos e pensadores de outros tempos e lugares, e que, a partir dessa comparação, tivesse escolhido os valores e os princípios pelos quais conduziria a sua vida?  Veriam, além disso, uma mulher que tivesse explorado os vastos domínios do conhecimento humano e descoberto nesses domínios – ciências naturais, ciências sociais, literatura, arte, linguagem – uma maior compreensão de quem ela era e qual era a sua relação com os seus semelhantes, a sua sociedade e o mundo e o universo em que vivia?  Veriam na nossa diplomada  uma jovem mulher que, ao longo de seus estudos, descobriu aquelas áreas da cultura e da prática humanas que despertaram paixões que ela nunca havia sentido antes?  Será que as pessoas veriam refletidas no  seu diploma UTM uma mulher que, com base nos  seus estudos, era profundamente conhecedora empenhada  nas questões enfrentadas pela sua   sociedade e  o seu mundo?  E veriam nesse diploma uma mulher que era um ser humano maior, mais amorosa e mais generosa durante os anos que passou na nossa escola? Em suma, o diploma UTM significava uma pessoa que tinha encontrado nos seus estudos as chaves, não tanto para ganhar a vida, mas as chaves para fazer uma vida rica, significativa e gratificante para si mesma?  Foi isso que reflete um diploma da nossa escola?

Ou, pelo contrário, as pessoas que olhassem para um diploma UTM veriam no indivíduo cujo nome apareceria escrito nesse diploma uma pessoa que simplesmente “tinha sido “soldado” durante quatro, cinco ou seis anos de escolaridade além do ensino médio?  Veriam uma pessoa que, quando se formou, era alguns anos mais velha, mas não significativamente mais sábia ou mesmo diferente da pessoa que tinha sido quando entrou na universidade?  Será que as pessoas que olhassem para esse diploma veriam na nossa diplomada uma pessoa que não estava de forma significativa familiarizada e envolvida com as questões enfrentadas pela  sua sociedade?  É isto o que representa o nosso diploma?

Quando coloquei esta questão aos representantes da SGA da minha escola, presumivelmente os alunos mais empenhados do nosso campus, nem um único representante acreditou que o nosso diploma universitário refletia o primeiro diploma que descrevi, o diploma de um ser humano educado e maduro.  Todos, exceto dois ou três representantes, concordaram que o diploma emitido pela minha universidade refletia muito mais de perto o diploma de “soldado” que tinha acabado de descrever.

Para ter a certeza, não estou aqui a escolher a minha escola.  O que é verdade na minha escola é, estou convencido,  verdade em quase todas as outras universidades públicas dos Estados Unidos, e, se acreditarmos em Deneen, como eu acho que deveremos acreditar, é verdade em quase todas as universidades privadas também.

Há mais de meio século, Baldwin já havia denunciado a irresponsabilidade dos educadores neste país – pessoas que sabiam que as nossas escolas estavam  a formar  uma massa de jovens sem instrução e que não disseram nem fizeram nada para mudar essa realidade.   Hoje, à medida que a sociedade americana caminha para um caos cada vez maior e mais perigoso, nós, educadores, somos confrontados com uma escolha urgente: continuaremos a trabalhar para fazer o nosso ensino, a nossa erudição e o nosso serviço, fazendo também de soldado, por assim dizer, ignorando a responsabilidade moral que temos para com nós mesmos, com os nossos alunos e a nossa sociedade; ou, pelo contrário, assumiremos o  nosso papel de líderes morais, forçando a questão e o significado da educação perante a sociedade americana e começando a produzir a única esperança que essa sociedade e esse mundo têm para a sobrevivência humana: um povo bem formado?

 

Publicado em 24 de  Setembro de 2019 , por  Yves Smith em Naked Capitalism e disponível em: https://www.nakedcapitalism.com/2019/09/the-failure-of-higher-education-a-tale-of-two-diplomas.html

David Barber é Professor de História na Universidade do Tennessee em Martin, e autor de A Hard Rain Fell: SDS and Why it Failed.

About joaompmachado

Nome completo: João Manuel Pacheco Machado

3 comments

  1. Maria de sa

    * Embora já de idade avançada ,nunca é demais conhecer outras realidades relacionadas com o ENSINO .* * Bem haja por este sopro novo a alertar as doenças invasoras sobre o ENSINO .*

    * Maria *

    Sem vírus. http://www.avast.com

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  2. David Barber

    Thank you so much, Júlio Marques Mota, for translating my essay. I am deeply gratified that you found some value therein.
    David Barber

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  3. David Barber, Professor Júlio Marques Mota has asked me to publish the following answer to your kind note:

    “Dear Friend, Dear David Barber

    Let me tell you, it was an honor for us to have published your text. Moreover, I feel obliged to tell you that it was one of the most important texts I have read recently on higher education. And the criticism of Patrick J. Deneen is very important to us.

    About these texts, it was very important for us to publish it, when in Portugal and throughout the European Union we are living in a deep crisis at all levels of education but more deeper in higher education. I believe that we are experiencing a deep crisis in education in the name of austerity, in the name of reducing public debt so as not to leave a burden on future generations!!! That is to say, to protect the futures generations of the burden of the debt the authorities destroy today the capacities of the next generations building tomorrow their future.
    As a matter of fact, see what I wrote in the introduction to this series of texts:

    “A series that, in my humble opinion, clearly shows that the problems of education that we live on the other side of the Atlantic could also be those on these side of the Atlantic, in Europe, if some serious analysis is published on these side of the Atlantic.
    What is certain is that here, in Portugal for example, I have not seen anyone approach the crisis of higher education as it is presented in the first two articles of this mini-series, perhaps because this crisis does not exist, and my previous statement is false, or, perhaps, because of my ignorance I have not read and ignore any texts published on this subject”.

    My dear Barber, in fact, if we look at the Lisbon Strategy, conceived by the European Union in 2010, look at what Wikipedia tells us in English:
    “The Lisbon Strategy, also known as the Lisbon Agenda or Lisbon Process, was an action and development plan devised in 2000, for the economy of the European Union between 2000 and 2010.

    Its aim was to make the EU “the most competitive and dynamic knowledge-based economy in the world capable of sustainable economic growth with more and better jobs and greater social cohesion”, by 2010. It was set out by the European Council in Lisbon in March 2000. By 2010, most of its goals were not achieved. It has been succeeded by the Europe 2020 strategy.”

    Look for the Agenda of Lisbon:
    “the most competitive and dynamic knowledge-based economy in the world capable of sustainable economic growth with more and better jobs and greater social cohesion”
    it is now a goal lost by these years by our authorities, national and a European level also. Nobody speak now about this? Why? A question of a neoliberal model, perhaps!
    And to conclude, we must tell you that we open to you our editorial space to publish in Portuguesa language texts from you that you think important about this subject.
    My best regards

    Júlio Mota”

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