Se no início não conseguir encontrar-me, não desanime
Se não me encontrar num lugar, procure noutro,
Eu pararei em algum lugar à sua espera
“Song of Myself” de Walt Whitman
Parte II – A escrita manual e o desenvolvimento intelectual. Escrever é pensar, e pensar é o caminho para agir.
Escrever e ler são recíprocos. Ambos são necessários para que as crianças se tornem leitores e escritores fluentes
Autora anónima do sítio Learning for Life da plataforma Medium
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Nota de editor:
A ordem que se segue nesta Parte II respeita a progressão de dificuldade estabelecida pelo autor da série — N1, N2, N3 — com uma sequência interna a cada grupo pensada para maximizar a coerência de leitura: dos conceitos mais gerais para os mais específicos dentro de cada nível. O presente texto enquadra-se no Nível 2.
FT
Seleção e tradução de Júlio Marques Mota
7 min de leitura
Texto 14 – Quer que as crianças sejam melhores leitores e de melhor escrita? Olhe para a Ciência Cognitiva
Por Natalie Wexler
Publicado por 
em 21 de Novembro de 2022 (original aqui)
A teoria da carga cognitiva explica porque é que fazer as crianças lerem e escreverem sobre temas desconhecidos torna essas tarefas mais difíceis do que precisam ser.
Aprender a ler e escrever é difícil. A maioria das escolas torna isso ainda mais difícil ao pedir aos alunos que leiam e escrevam sobre temas que pouco ou nada conhecem.
O especialista em educação Dylan Wiliam afirmou (ou pelo menos tuitou) que a teoria da carga cognitiva é “a coisa mais importante que um professor pode saber”. E, no entanto, poucos ou nenhum aprendem sobre ela durante a sua formação — ou no exercício da profissão.
Para as nuances da teoria, recomendo dois livros acessíveis de dois educadores australianos, Greg Ashman e Oliver Lovell. O que gostaria de fazer aqui é aplicar a teoria ao ensino de literacia no ensino básico — algo que não tenho a certeza de alguém mais ter feito. Se o tivessem feito, creio que ficariam surpreendidos com o quanto a abordagem padrão se afasta do que a teoria da carga cognitiva nos diz que tende a funcionar.
Os fundamentos da teoria da carga cognitiva
Quando aprendemos, dependemos fortemente da memória de trabalho — o aspeto da nossa consciência onde assimilamos novas informações e tentamos dar-lhes sentido. E a memória de trabalho tem uma capacidade muito limitada. Ela consegue gerir talvez apenas quatro novos elementos durante cerca de 20 segundos antes de começar a ficar sobrecarregada, o que reduz a nossa capacidade de compreender ou reter novas informações. O peso sobre a memória de trabalho chama-se “carga cognitiva”.
Há uma forma de contornar as limitações da memória de trabalho: a memória de longo prazo, que é potencialmente infinita. Se conseguirmos recuperar informações relevantes armazenadas na memória de longo prazo, temos mais capacidade na memória de trabalho para absorver novas informações. Se, por exemplo, o leitor está a ler sobre beisebol e já conhece o termo “jogada dupla”, não precisa pensar no que significa — nem procurá-lo, o que também sobrecarrega bastante a memória de trabalho.
Antes de podermos aproveitar a memória de longo prazo, porém, precisamos de transferir as novas informações para ela a partir da memória de trabalho, idealmente dando-lhes significado. Uma forma de fazer isso é explicá-las, oralmente ou por escrito.
Também precisamos de ser capazes de recuperar a informação. Estudos demonstraram que quanto mais você pratica a recuperação de um item, maior a probabilidade de o encontrar quando precisar. Os questionários são uma forma de prática de recuperação, mas também é eficaz recuperar a informação e reformulá-la com as suas próprias palavras — novamente, para explicá-la, oralmente ou por escrito.
Preciso de introduzir mais um conceito da teoria da carga cognitiva antes de passarmos à sua aplicação no ensino da literacia: o conhecimento biologicamente primário e o conhecimento biologicamente secundário. O conhecimento e as competências biologicamente primárias são coisas que os seres humanos evoluíram para fazer ao longo de muitas gerações, como andar e falar. Não precisamos de ensinar as crianças a fazer essas coisas e, por si só, elas não impõem uma carga cognitiva. O conhecimento e as competências biologicamente secundárias são coisas para as quais não evoluímos naturalmente, como ler, escrever e calcular — basicamente, as matérias que é suposto que as escolas ensinem. Essas tarefas podem impor uma carga cognitiva elevada, especialmente quando as crianças as estão a aprender pela primeira vez.
Numerosos estudos demonstraram a validade da teoria da carga cognitiva. A maioria foi realizada na área da matemática, mas os princípios aplicam-se a qualquer tipo de aprendizagem. Em geral, eles apoiam o ensino explícito de novas informações em vez de pedir aos alunos que as descubram por conta própria. Mas vamos-nos voltar para o que a teoria nos pode dizer sobre o ensino de leitura e escrita para crianças.
Teoria da carga cognitiva e literacia
Um aspeto do ensino de literacia tem recebido muita atenção, embora geralmente não em termos de carga cognitiva: a forma como ensinamos as crianças a decifrar ou “descodificar” palavras. A maioria dos professores foi treinada para encorajar as crianças a adivinhar palavras usando imagens ou contexto, em vez de ensinar-lhes sistematicamente fonética e exigir que a utilizem. O resultado é que muitas crianças nunca aprendem a soletrar palavras.
Eis o problema em termos de carga cognitiva: se o leitor não tem os padrões fonéticos armazenados na memória de longo prazo e/ou não praticou a recuperação desses padrões ao ponto de se tornar automático, a sua memória de trabalho ficará tão sobrecarregada pelos esforços para ler palavras individuais que não terá capacidade cognitiva para compreender o que está a tentar ler — a menos que tenha memorizado todas as palavras. Mas à medida que o texto se torna mais complexo, isso torna-se impossível.
Por isso, é fundamental que os leitores se tornem descodificadores especializados. Mas a teoria da carga cognitiva tem ainda muito mais a dizer sobre o motivo pelo qual tantos alunos — e adultos — têm dificuldades com a leitura e a escrita.
Em primeiro lugar, é importante lembrar que a literacia envolve ouvir, falar, ler e escrever — e que essas tarefas impõem diferentes níveis de carga cognitiva. Ouvir e falar são competências biologicamente primárias e, por isso, mais fáceis do que ler e escrever, que são biologicamente secundárias.
Isso sugere que, antes de os alunos serem descodificadores fluentes, adquirirão novos conhecimentos de forma mais eficiente através da escuta. E de facto, verificou-se que a compreensão auditiva das crianças geralmente supera a sua compreensão leitora até aos 12 ou 13 anos. Assim, as crianças conseguem assimilar conceitos complexos e vocabulário mais facilmente através da escuta do que através da leitura por conta própria — e não apenas enquanto ainda estão a aprender a descodificar.
É por isso que os professores precisam de ler em voz alta livros envolventes que sejam mais complexos do que aqueles que os alunos conseguem ler por si mesmos. Não só estarão a desenvolver o conhecimento e o vocabulário das crianças, como também a familiaridade delas com a sintaxe complexa da linguagem escrita, que pode ser um obstáculo significativo à compreensão.
Depois há a expressão oral. Recorde-se que explicar um elemento de informação nova pode tanto transferi-lo para a memória de longo prazo como facilitar a sua recuperação. Se os alunos forem orientados a falar sobre partes fundamentais do texto que acabaram de ouvir, isso ajudará a fixar a informação na memória de longo prazo e tornará mais provável que se lembrem dela quando precisarem.
É igualmente importante que os professores dediquem tempo suficiente a um único tema. As crianças precisam de ouvir os mesmos conceitos e vocabulário repetidamente, em contextos diferentes, para que essas coisas se consolidem na memória de longo prazo. Isso implica ler e debater uma série de textos sobre o mesmo tema específico — talvez mamíferos marinhos — durante pelo menos duas ou três semanas.
Agora, passemos à leitura. Se os alunos lerem sobre o mesmo tema que aprenderam, já terão informações relevantes armazenadas na memória de longo prazo. Isso libera capacidade na memória de trabalho para as exigências cognitivas impostas pela tarefa de leitura — exigências que, durante as leituras em voz alta feitas pelo professor, eram assumidas por ele: Como decifro esta palavra? Onde vai a ênfase nesta frase? As crianças deverão agora ser capazes de ler sobre o tema a um nível mais elevado.
E depois há a escrita, que é ainda mais difícil do que a leitura. Quando se está a aprender a escrever e se é inexperiente pode-se estar a tentar gerir muitas coisas em simultâneo na memória de trabalho: a formação das letras, a ortografia, a escolha das palavras, a sintaxe, a organização dos seus pensamentos — e o conteúdo sobre o qual estão a escrever. Se já conhecerem o conteúdo, terão mais capacidade cognitiva para dedicar a esses outros aspetos da escrita. Tal como acontece com a leitura, deverão ser capazes de escrever a um nível mais elevado.
Além disso, a escrita pode ser uma forma poderosa de prática de recuperação — se for ensinada de maneira explícita e com uma sequência lógica que module a carga cognitiva. E se os alunos aprenderem a usar sintaxe complexa — como apostos e conjunções subordinativas — essa informação ficará consolidada na memória de longo prazo, facilitando também a compreensão desse tipo de sintaxe durante a leitura.
Problemas com a abordagem padrão do ensino de literacia
Tudo isto pode parecer óbvio, mas é o oposto do que acontece na maioria das salas de aula do ensino básico.
Os professores que utilizam técnicas padrão de ensino de literacia fazem leituras em voz alta, mas escolhem textos num nível que os alunos provavelmente já conseguiriam ler sozinhos, em vez de textos mais complexos. Além disso, os professores concentram a discussão em sala numa “competência” de compreensão — como “fazer inferências” — em vez de se focarem no conteúdo do texto, e o tema da leitura em voz alta muda de dia para dia. Os alunos tentam então praticar essas competências com textos sobre temas que nada têm a ver com as leituras em voz alta — e que muitas vezes lhes são pouco familiares.
Muitas vezes, espera-se que as crianças escrevam sobre mais um tema que pouco ou nada conhecem. Isso é ainda mais difícil do que ler sobre um assunto desconhecido. E pede-se que escrevam longamente sem que antes lhes tenham ensinado a construir frases, tornando a carga cognitiva ainda maior.
Esta abordagem padrão não apenas torna a leitura e a escrita mais difíceis para as crianças no ensino básico. Muitas vezes também as deixa sem as competências e os conhecimentos que o currículo pressupõe nos níveis de ensino mais avançados.
Idealmente, os agrupamentos e as escolas adotarão currículos de literacia que ensinem sistematicamente a fonética, desenvolvam o conhecimento através de leituras em voz alta e da discussão de conteúdos ricos — e que levem as crianças a ouvir, falar, ler e escrever sobre os mesmos conteúdos. Existem agora meia dúzia de currículos desse tipo, sobre os quais pode ler aqui. Um número crescente de escolas em todo o país está a adotá-los — e a apoiar os professores na implementação desta abordagem inovadora.
Os professores que fazem a mudança ficam muitas vezes surpreendidos com o vocabulário que os seus jovens alunos usam na aula e com o seu nível de envolvimento — e especialmente com o que conseguem escrever. Quer estes professores conheçam ou não a teoria da carga cognitiva, podem ver com os próprios olhos que funciona.
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A autora: Natalie Wexler [1955 -] é uma escritora estado-unidense de educação com foco em questões de alfabetização e equidade. Wexler é licenciada pela Bryn Mawr School em Baltimore e Radcliffe College (A. B. 1976, magna cum laude), onde escreveu para o Harvard Crimson. Também é formada pela Universidade de Sussex (Master of Arts 1977) e pela Faculdade de Direito da Universidade da Pensilvânia (Juris Doctor 1983), onde atuou como editora-chefe da University of Pennsylvania Law Review. Exerceu a advocacia em Bredhoff & Kaiser em Washington, D. C. Mais tarde, foi Editora Associada da série de oito volumes a história documental da Suprema Corte, 1789-1800. Escreveu artigos e ensaios para várias publicações, nomeadamente The New York Times, The Atlantic e The Washington Post. A partir de 2010, ela mudou o seu foco para a escrita educacional e atuou como editora de educação do site Greater Greater Washington durante vários anos. Actualmente é colaboradora sénior para Forbes.com centrando-se na educação. É autora de Beyond the Science of Reading: Connecting Literacy Instruction to the Science of Learning (ASCD, 2025) e de The Knowledge Gap (2019). É co-autora com Judith C. Hochman de The Writing Revolution (2017). É também autora de três romances: A More Obedient Wife (2007), The Mother Daughter Show (2011) e The Observer (2014).