A Universidade em declínio a Alta Frequência: depois de Bolonha, o Covid e o ensino com as suas avaliações à distância acentuam fortemente a degradação da Universidade – Entre as minhas memórias de uma outra Universidade e a decadência da Universidade sob Bolonha (2/2). Por Júlio Marques Mota

 

N.E. A este texto escrito em 28 de Fevereiro, o autor acrescentou citações do discurso proferido em 1 de março pelo premiado José Tolentino de Mendonça a propósito da comemoração do 731º aniversário da Universidade de Coimbra.

Dada a extensão do texto, e para possibilitar uma leitura consistente do mesmo, optou-se pela sua divisão em duas partes:

• parte 1 – Introdução e Iª Parte. Sobre o silêncio da fraude com a avaliação à distância.
• parte 2 – IIª Parte. Vinte anos depois de Bolonha, IIIª Parte. O meu ponto de vista sobre o programa Erasmus onde se desvaloriza a juventude e Conclusão.

Hoje publicamos a parte 2 (para consultar a parte 1 veja aqui).

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Entre as minhas memórias de uma outra Universidade e a decadência da Universidade sob Bolonha (2/2)

 Por Júlio Marques Mota

                           Coimbra, 28 de Fevereiro de 2021

 

We live in a political world

Turning and a’thrashing about

As soon as you’re awake, you’re trained to take

What looks like the easy way out

Bob Dylan, Political World, album Oh, Mercy, 1989

Broken hands on broken ploughs

Broken treaties, broken vows

Broken pipes, broken tools

People bending broken rules

Hound dog howling, bullfrog croaking

Everything is broken

Bob Dylan, Everything is broken, album Oh, Mercy, 1989

Precisamos (…) de implementar e reforçar a cultura da responsabilidade e do Cuidado não deixando ninguém para trás. Nesta extração dramática da história serve-nos a objetividade dos Cuidadores sensatos que responsavelmente se dão conta da urgência de restabelecer equilíbrios mais estáveis e duradoiros. E as Universidades estão na primeira linha para responder a esta chamada.

José Tolentino de Mendonça, Universidade de Coimbra, março de 2021 (transcrição a partir da sua intervenção oral, vd. aqui)

 

 

IIª Parte. Vinte anos depois de Bolonha

“os eruditos envergonham-se do ócio; de facto, o ócio, a contemplação não é, como tantas vezes se escuta, uma fuga do mundo ou uma recusa das necessidades objetivas da existência; o que nos dissocia do mundo e da vida, é antes uma erudição apressada em vez da maturação paciente e transdisciplinar, são os ditames da produtividade, do controlo utilitarista, do imediatismo imposto às Universidades em vez dos tempos necessariamente abertos e longos que o conhecimento e a investigação científicos requerem;(…)

José Tolentino de Mendonça, Universidade de Coimbra, março de 2021 (transcrição a partir da sua intervenção oral, vd. aqui)

 

Recuemos a muito antes de 2010. Recuemos a bem antes de 2010. Tive um aluno belga, em Erasmus, vindo de Lovaina, à época uma das mais prestigiadas universidades europeias, a frequentar Economia Internacional-Finanças Internacionais. Já na altura não era fácil encontrar manuais de qualidade em francês. Tinha acabado de sair o livro Macroéconomie – Une perspective européenne, de Michael Burda e Charles Wyplosz. Quando organizei o plano de estudos para o referido aluno, que ainda não sabia nada de português, o livro não estava disponível na biblioteca pelo que lhe emprestei o meu exemplar, pago com dinheiro do meu bolso. Aqui temos mais um tipo de fraude estrutural à escala europeia. A mobilidade dos alunos Erasmus, e agora genericamente  por seis meses, é feita sem que os alunos tenham previamente conhecimento da língua do país de destino, como se isso fosse irrelevante.

No caso em apreço a disciplina era lecionada em português, língua que o aluno desconhecia completamente. Por isso, fui acompanhando-o pessoalmente, estabeleci-lhe um plano de trabalho, a partir de um manual na sua própria língua que lhe emprestei assim como de textos complementares. Um tipo de acompanhamento hoje impossível, com a atual massificação do ensino. Ora, no final do ano o aluno reprovou. No plano académico tratou-se de uma situação normal. Passar ou reprovar são duas situações possíveis.

Esta situação seria uma situação normal mas não foi bem assim. E vejamos porquê. Esta reprovação terá desagradado a alguém. O coordenador de Relações Internacionais da FEUC, Prof. Doutor Romero de Magalhães, diz-me que da Bélgica gostariam de saber porque é que o aluno reprovou. Ó Romero, isso nem parece seu, disse-lhe eu, acrescentando: eu dou-lhe a explicação por escrito. A resposta por escrito foi simples: reprovou porque não sabia e a prova de exame estava disponível. Podia ser fotocopiada, traduzida pelos nossos serviços, não por mim, e enviada para a Bélgica. Relatei, isso sim – até porque já tenho calos nos dedos -, o apoio que dei ao estudante no decurso do ano letivo, assim como reportei as dificuldades de aprendizagem de que, desse modo, me fui apercebendo. Se a resposta era simples, o problema criado poderia ser complicado mas esse não era um problema meu.

Ao que, na altura, fiquei a saber Lovaina tinha um sistema de passagem complicado. A nota mínima de aprovação definitiva em cada unidade curricular seria de 12 valores em 20 e as classificações obtidas de 10 e 11 valores davam direito a uma passagem condicional: não poderia haver reprovações em nenhuma cadeira seguinte; se tal ocorresse, a tal passagem condicional seria anulada e a cadeira em causa teria que ser repetida. Um método curioso, incentivando o aluno a não andar distraído e a manter-se ordenadamente a cumprir as suas funções de estudante. Mais tarde, com base no meu relatório, e não só, o professor Romero de Magalhães –  homem sabido e experiente em matérias de ensino como conheci poucos – disse-me ter ficado com a impressão de que o jovem teria andado por cá só a fazer turismo. O assunto ficou, assim, encerrado. O certo, é que não seria filho de um zé-ninguém, tendo em conta o facto de alguém, do lado de lá, ter querido saber as razões de ter sido reprovado um aluno seu!

Não, tinha de ser filho de alguém importante, para que alguém de Lovaina tivesse inquirido das razões da reprovação, pergunta impensável ao nível institucional. Tempos depois jantei com um professor de Lovaina e com o professor Romero onde se falou dos níveis de exigência de Lovaina mas delicadamente eu e o professor Romero não tocámos no assunto. Por mim, face ao que conhecia de Lovaina e pela que me contava o professor José Pontes do ISEG sobre Lovaina, aquele aluno seria uma ave rara a que não se teria que ligar e dele, de facto, não se falou no jantar. Mas, o que me fica como certeza deste caso é que, se fosse hoje, eu não me livraria de uma carga de trabalhos, tal é a importância que assume atualmente o ruído nas relações universitárias – como se mostra aliás, nos citados artigos do jornal Público – assim como a importância que é dada ao estatuto dos estudantes enquanto “clientes” e que leva a que os professores sejam acusados de paranoicos ou incompetentes. Os Romero de Magalhães não abundam por aí. Descortinar as linhas de força, antes delas se manifestarem com os seus efeitos negativos, procurar soluções antes dos problemas aparecerem à tona de água, como ele fazia, não está ao alcance de todos.

Se, a tudo o que acabamos de expor, acrescentarmos a fraude na avaliação à distância, no que esta é e na falta de ética que representa, percebemos a “bolha“ que isto representa nas Universidades de hoje e percebemos igualmente a extrema gravidade que significa andar a “chutar para canto”, como o fizeram Paulo Peixoto e o Presidente do Conselho de Reitores: não há um enorme problema de professores, paranoicos ou incompetentes ou as duas coisas juntas, há sim um enorme problema, a Universidade em que hoje vivemos.

Ora, no meu caso, na linha dos cânones do nosso Provedor atual – e na ausência de qualquer filtro para eliminar o ruído daquilo que dizem os estudantes -, eu seria simplesmente um paranoico! Colocar filtros ao ruído ou não pode parecer uma questão de pormenor, mas a diferença entre uma coisa e outra é equivalente à que distingue a Democracia do Populismo ou o exercício do poder democrático como contraponto do mando. Uma diferença bem significativa, portanto. Porém, colocar filtros para isolar o ruído é coisa que Paulo Peixoto não fez e, assim, foi conduzido às afirmações que o jornal reproduz e que constituem um atentado à dignidade dos professores que, neste mar de falta de ética, pretendem reagir à falta dela e nele não se deixarem afogar. E são, então, qualificados como paranoicos. Pela parte que me toca, terei uma vez escrito, que pedia desculpa a todos os que passei sem que tenham merecido, por engano, mas que nunca me arrependia daqueles que reprovei. E porquê? Porque cada prova de exame com nota negativa era sempre revista, na tentativa de recuperar o aluno. Com este rigor, e na ausência de filtragem dos referidos ruídos, seria eu nos tempos de hoje, seguramente, bem merecedor do citado adjetivo: paranoico! Senti-me, à distância de vários anos, implicitamente visado naquela adjetivação.

Mas, o mesmo professor que seria adjetivado dessa forma, lecionava todos os anos uma turma prática de 2 horas, gratuitamente, fora da sua afetação oficial de serviço, destinada aos alunos que estivessem há três ou mais anos inscritos na disciplina de Economia Internacional ou em situação de mobilidade, isto é, era proposta também aos alunos de Erasmus. As condições de admissão na turma eram apenas essas e expressas dessa maneira para evitar ser acusado de racista, uma vez que o objetivo era recuperar ou fornecer as “bases de base” para a aprendizagem na disciplina que muitos alunos africanos não tinham. Era um tipo de turma tão difícil de lecionar, que nunca o poderia ter, sequer, imaginado.

A criação desta turma especial foi uma ideia que me surgiu quando uma aluna africana, numa oral e no quadro, perante duas linhas paralelas, me quis explicar o que significava o ponto de intersecção destas duas linhas paralelas! Algo tem de ser feito por estes alunos, pensei; e foi esse o ponto de partida para criar as ditas aulas especiais de apoio. Entretanto, arranjei para um ou outro aluno explicações gratuitas para conseguirem passar em Matemática; que o diga o guineense Sancas, meu antigo aluno. Mas isto nunca é solução, como não é solução o seu oposto: reduzir a carga horária de uma disciplina que se julgue mais difícil para a maioria dos alunos, como é o caso da Matemática. No entanto, na ânsia da inovação, da concorrência pela inovação e à margem de séculos de ensino, passou por várias Faculdades a ideia de que se aumentaria o rendimento escolar se se reduzisse ainda mais a carga horária nesse tipo de disciplinas. Repare-se: aumentava-se a autonomia dos alunos, a mesma teoria do cliente-rei. Na(s) faculdade(s) onde essa experiência de redução de aulas foi aplicada esta terá sido um insucesso e o assunto enterrado por esses lados e por aqui também. O que não consigo perceber é o seguinte: porque é que foi preciso conhecer os resultados finais para se saber que a experiência não resultava. Dito de outra forma, e por alegoria: não consigo entender como é possível que, alguém culturalmente muito acima da média, precise de se atirar num carro a alta velocidade contra um muro para saber que irá sair aleijado do acidente!

Até hoje, nada do que acabo de descrever são problemas levantados ou até resolvidos a partir da reitoria. São problemas levantados – e pontualmente resolvidos no terreno concreto por comportamentos “dadivosos” dos docentes – mas que poderiam e, sobretudo, deveriam ser problemas equacionados e resolvidos com meios próprios a partir da Reitoria (com R maiúsculo) mas, lamentavelmente, nada disso vem dos Paços reitorais. Seria um ponto para o Provedor defender, um ponto difícil é certo, porque os alunos que querem passar, mesmo sem os conhecimentos adequados, poderiam talvez acusá-lo de racismo, como a mim, aliás.

Mas, a grandeza da Universidade só pode e deve medir-se, não pela capacidade de adaptação à mentalidade dos alunos que nela entram, mas pela capacidade de transformação dos alunos que dela saem.

Diz-me o Rogério Leal relativamente à fraude:

“Não serão as melhores soluções, poderão existir outras mais adequadas, mas demonstram que os docentes estão atentos ao problema. O receio de que o estudante, cometendo fraude, prejudique os colegas é, assim, menor. O que é desejável. Evidentemente há estudantes que consideram que essas exigências lhes reduzem o “direito” de cometer fraude, mas esse não é um direito que o Provedor deva defender”.

De acordo consigo, completamente de acordo. Há um ou vários direitos que os estudantes têm: o direito a condições de trabalho (estudo) e de meios de vida dignos para que se possam formar como cidadãos e como profissionais. O exemplo que dei do guineense que tinha frio é exemplificativo do direito que afinal os estudantes não têm e sobre o qual, ou sobre os quais, todos nós temos o direito de nos pronunciarmos e pelos quais quem de direito deveria também lutar. Chegado aqui e com alguma emoção lembro o papel talvez desconhecido que homens como os irmãos Luzio Vaz tiveram nesse campo e a quem recorri muitas vezes para apoios pontuais a estudantes em dificuldade.

Mas, se os estudantes têm direitos, e têm, embora alguns deles não satisfeitos, também têm obrigações a cumprir e penalizações a cumprir quando falham. E nestas obrigações, entre outras, está a de serem sérios nas provas de avaliação a que são submetidos. Não o estão coletivamente a ser, isso deve ser dito e redito, e não mandar a bola para cima dos docentes e acusá-los de paranoia ou de incompetência. Haverá alguns professores a quem a crítica possa assentar que nem uma luva, como é lógico, mas estes serão como arbustos nas margens de uma grande floresta, disso estou certo, e estou certo pelos contactos havidos com muitos professores do secundário ao universitário deste país.

A terminar esta “resposta” – que o não é, mas é antes um complemento do texto anterior -, faço a propósito da sua primeira afirmação – “O primeiro direito do estudante da UC era o de sair devidamente formado como pessoa e na área do seu estudo” – uma pergunta, a que deixo no ar:

Estará hoje o estudante a sair devidamente formado como pessoa e na sua área de estudo?

É a pergunta que aqui deixo, tomando a liberdade de acrescentar que, para mim, isso hoje não está a acontecer. As avaliações à distância destes dois anos mostram-no à evidência, quer no que se refere à cidadania, quer no que se refere aos saberes adquiridos. Silenciar isso é que nunca. E acrescentarei mesmo que, é criminoso colocar jovens de 20-21 anos no mercado de trabalho, à procura de emprego como diplomados, com a formação e a maturidade que estes transportam com essa idade para o mercado de trabalho.

Relembro a pergunta que fiz um dia (já depois de Bolonha) a um psiquiatra meu amigo:

 – De entre a malta nova do teu consultório quais são os problemas dominantes a que eles se referem? A resposta foi pronta:

 – São problemas ligados à procura do primeiro emprego ou à conservação do primeiro emprego.

Então, fica tudo dito, e mais não digo.

 

IIIª Parte. O meu ponto de vista sobre o programa Erasmus onde se desvaloriza a juventude

“o que nos distancia do mundo e da vida é aceitarmos substituir os nossos sentidos pelo consumo expedito e massivo das interpretações, tornando-nos, como viu George Steiner, uma sociedade de logocratas e comentadores em vez de seguirmos a nossa vocação original de criadores, legentes, interrogantes, exploradores e intérpretes do real”

José Tolentino de Mendonça, Universidade de Coimbra, março de 2021 (transcrição a partir da sua intervenção oral, vd. aqui)

 

Dir-me-ão que relativamente ao programa Erasmus hoje já nada é assim. Talvez, mas não acredito. Na minha longa experiência no terreno, penso que o programa  Erasmus terá começado por ser um “prémio” aos  bons estudantes o que seria saudável, muito saudável mesmo, se o apoio financeiro fosse adequado. Não o sendo funcionaria então como um subsídio à classe média, como se pode inferir da tabela abaixo:

Os estudantes de famílias de menores rendimentos não poderiam suportar o acréscimo de custos, a menos que se vivesse uma vida de miséria: imagine o custo de um quarto em Londres. Imagine que está habituado a estudar em cafés como se faz ainda muito em Portugal, imagine que fuma, imagine então o acréscimo de custo de vida face a qualquer cidade portuguesa!

Se era assim no princípio, e na FEUC era assim, com a massificação que se lhe seguiu deixou de o ser. Os estudantes em mobilidade eram geralmente alunos de exceção, agora a exceção é apanhar nesta mobilidade um aluno de exceção. Décadas depois, falo de décadas, ainda me lembro de uma aluna alemã de exceção, que teve o “azar”, apesar dos rumores quanto à dificuldade, de escolher na FEUC, as duas mais difíceis disciplinas da licenciatura em Economia, Economia Internacional e Economia Marxista, que eram consideradas pelos estudantes como as mais difíceis do curso.

Trazia um ano de preparação linguística em português (!), vinda da Baviera, das terras de Joseph Strauss. Fez em Coimbra uma mistura de disciplinas curiosa: em economia, escolheu estas duas disciplinas e em Letras escolheu disciplinas sobre diversas literaturas de países de expressão em língua portuguesa. Queria seguir a carreira diplomática. Teve da minha parte um acompanhamento individual ao longo do ano e a bibliografia utilizada era toda ela ou em português, uma pequena parte constituída por textos meus, e em inglês a maioria dela. Por exemplo, para economia marxista a sua prova constituída apenas por um longo trabalho teve um júri especial, eu, a Drª João Oliveiros e o doutor Joaquim Feio que auxiliarmente servia de apoio na tradução se tal fosse necessário mas não foi necessário: o exame decorreu em português, mas repare-se, ela tinha de pensar em alemão, de utilizar mentalmente a bibliografia em inglês e responder em português! Nota entre 16 e 17 valores e o máximo que dei até hoje foi 18 valores. Uma vez tentei dar um 19 numa oral de exceção e a um aluno de exceção, Pedro Ramos, mas falhei. Lembro-me igualmente de uma estudante romena que trazia como língua de apoio um francês fluente, de nome Michaela, com nota de 16 valores porque ao responder na prova escrita em francês terá “panicado” e a expressão é sua, tinha entrado em pânico. Curiosamente esta estudante no ano em que aqui esteve foi a principal animadora das aulas de recuperação em Economia Internacional por mim oferecidas aos alunos que delas precisavam e as queriam. Lembro-me ainda de um estudante italiano a quem terei atribuído nota final de 16-17 valores – vinha de um curso de engenharia! Depois destes só me lembro de desgraças como, por exemplo, um grupo de 3 alunos que mal, muito mal, sabiam inglês. Se o programa Erasmus tinha na sua base a europeização da juventude pela língua e cultura dos países de destino da mobilidade, claramente falhou. Não há inserção cultural sem língua de apoio. Por exemplo, a maioria dos estudantes de Leste chega a qualquer país de destino sem meios linguísticos para aprender decentemente qualquer disciplina, seja em português seja noutra língua. Quando conseguem começar a desenrascar-se, mais ou menos, vão-se embora. Mas podíamos dizer o mesmo de franceses, belgas, espanhóis, etc, com exclusão dos países acima da Bélgica, dos países da dita Europa do Norte. Em tempos que já lá vão, por exemplo, os estudantes suecos em mobilidade Erasmus tinham previamente um ano de aprendizagem da língua do país de destino e eram-lhe fixadas na Faculdade de origem as disciplinas que tinham de fazer na Faculdade de destino. Hoje, não sei se é assim mas tudo me leva a crer que não é: isto tem custos de diversa ordem e os austeritários nórdicos não devem estar para isso. Desta forma, evitava-se que os estudantes contornassem as dificuldades das disciplinas na Faculdade-mãe fazendo-as em Erasmus e em regime de facilidade. Os espanhóis evitavam esse facilitismo impedindo que aluno espanhol em mobilidade fizesse no país destino cadeiras a que tivesse reprovado na faculdade mãe mas não havia o rigor linguístico dos suecos.

No fundo os esquemas que acabámos de referir levar-me-ia a pensar, tendo o objetivo de colocar os jovens a circular de forma séria pela Europa, e tendo ainda em conta um efeito espantoso que verifiquei em dezenas deles, o de que a ida para fora da sua zona de conforto lhes elevava o nível de maturidade emocional, que o programa Erasmus munido de outros meios e de filtros orientadores para os estudantes partirem seria uma peça fundamental na formação dos seus utilizadores. Quanto a outros meios diremos que deveria haver aumento de bolsa para os estudantes em mobilidade: os números acima parecem-me ridículos; definir a um ano de distância a mobilidade e subsidiar o aluno nos custos para aprendizagem da língua do país de destino. As disciplinas a que o aluno se inscreveria na faculdade de destino seria estabelecida pelo seu professor tutor na escola mãe e num máximo de 4 disciplinas por semestre e nunca poderiam ser disciplinas a que tenha reprovado na sua faculdade mãe. Mais ainda, o tutor deverá sempre salvaguardar que as cadeiras nucleares em cada curso sejam feitas na casa mãe para evitar que o curso possa sair completamente descaracterizado. E pelo menos metade destas disciplinas feitas em mobilidade seriam com frequência a aulas lecionadas na língua do país de destino. Deem tempo aos estudantes para se habituarem ao país de acolhimento e para usufruírem de outros vivências, inclusive com programas de visitas organizados pela seção Erasmus local ou uma outra instituição oficial.

Desta forma evitar-se-ia também, situações como a que passo a relatar. Numa altura em que o curso era de cinco anos, a disciplina de Internacional estava no quarto ano. Dos estudantes desse ano havia uma aluna de média de 13 valores que parecia uma aluna de maior potencial. Deixei de a ver no ano seguinte. Em julho desse ano encontrei-a e perguntei-lhe por onde tinha andado. Na Holanda, respondeu-me. Perguntei-lhe a média obtida nesse ano e disse-me que a média era de 18 valores. Fiquei espantadíssimos e perguntei-lhe então que disciplinas tinha tido: Disse-me uns nomes que não me diziam nada e não podiam dizer nada, pelo que lhe pedi que me trocasse por miúdos o que tinha feito. E aqui o meu espanto foi bem maior, pois os nomes que me disse correspondiam a módulos de um programa informático de escritório do tipo Framework ou Office com mais algumas aplicações: Não queria acreditar! Isto é uma desonestidade total de dois pontos de vista: um programa informático não pode substituir um ano de estudos e, ainda por cima, o ano final de licenciatura e as médias têm de ser filtradas. Na época, com os ponderadores que havia isso poderá subir-lhe a média geral de curso e de forma significativa colocando-a no mercado de trabalho em vantagem imerecida. As mobilidades deveriam ser preferencialmente de um ano e no mínimo seriam de um semestre letivo, nunca de três meses, mas de forma séria e não a fingir.

Nestas condições ou outras equivalentes que minimizassem o risco de a mobilidade se traduzir num verdadeiro custo em recursos monetários e tempo para muito pouco ganho em termos científicos, eu poderia ser um acérrimo defensor do programa Erasmus ou outros equivalentes, aqui sim, por razões de estudo, por razões de europeísmo, mas sobretudo por razões de maturidade estudantil. Se queremos criar “cidadãos europeus” pela via do ensino não vejo outra forma senão impor-lhes uma formação coerente dentro do espaço europeu. Caminhar nesse sentido seria dar provas de respeito pela nossa juventude, dando-lhe direitos ligados a condições de vida decentes e impondo-lhes deveres.

Face à ausência de conhecimentos linguísticos nos países de acolhimento, as Instituições na luta pela atratividade procuraram contornar estes obstáculos começando a criar cursos em inglês mas, na minha opinião, é pior a emenda que o soneto, como diz o ditado. Com efeito, os alunos estrangeiros que não sabem inglês continuarão a não o saber e os portugueses que as frequentem não aprenderão inglês e desaprenderão português. Podemos ver a mesma coisa no estrangeiro, tomando como exemplo estudantes portugueses em mobilidade: em muitos países, o inglês utilizado pelos professores será de qualidade macarrónica, para utilizar a expressão do pai de uma aluna na Universidade Nova, e os alunos na sala vindo de vários países estarão nas mesmas condições! Será ensino de qualidade? Será aprendizagem de qualidade? Não o creio. E ignoremos aqui, por uma questão de decência, o esforço dos docentes para lecionarem estas disciplinas sem a fluidez linguística necessária para que a ocupação daquele espaço letivo possa ser considerada uma aula. Imagino o que serão muitos professores a dar aulas em inglês e que não sejam aulas de powerpoints, basta pensar nos países de Leste sem nenhuma tradição linguística no que toca a apoios ao estudo de línguas estrangeiras. Pensemos duas vezes sobre esta questão.

E sublinhe-se que não basta saber os rudimentos de português pela parte dos alunos estrangeiros em Portugal ou o inglês das “docas”, como se diz em bom português, pela parte dos portugueses no estrangeiro, para se entender em condições uma aula lecionada numa língua que não é ou a língua mãe do professor ou a língua mãe a do aluno, ou dos dois! Tal como as coisas eram e como me foi dado ver no terreno até 2012, fico com a ideia que o estudante levará muitas vezes do país em que esteve em mobilidade muito pouco mais que a recordação de uns copos bem bebidos e de umas noites bem passadas, o que de resto se viu no regime de pandemia onde os estudantes de Erasmus não deixaram de organizar festas sobre festas, quando isso era proibido.

Os tempos de lazer também são úteis e necessários mas simplesmente chamem-se as coisas pelos seus nomes.

 

À laia de conclusão…

Com o presente texto que aqui vos deixo concluo a minha análise sobre o que foi a experiência do ensino à distância e da respetiva avaliação em Portugal no presente ano letivo.

Trata-se de um texto que quis centrar em dois níveis:

1. Completar a análise apresentada num primeiro texto sobre a fraude que foi esta avaliação à distância (“A Universidade em declínio a Alta Frequência: depois de Bolonha, o Covid e o ensino com as suas avaliações à distância acentuam fortemente a degradação da Universidade – Reflexões em torno de uma reportagem do jornal Público sobre as Universidades”, ver aqui). Uma fraude feita à vista de toda a gente e com um silêncio coletivo embrutecedor, o que confirma a tese de um dos muitos bons analistas de mercados, Matt Levine da Bloomberg, de que não há melhor fraude do que aquela que é feita à frente de toda a gente. À frente dos mercados e consentida por estes. De forma equivalente este ponto de vista também se aplica ao ensino.

2. Procurar perceber o caminho percorrido para se chegar até aqui e com um tal consentimento coletivo. No presente texto procuramos mostrar que a arrancada em grande velocidade para a decadência vergonhosa do ensino universitário a que se assiste hoje assentou fundamentalmente na reforma de Bolonha, uma reforma que, ao que parece, ninguém contesta.

Por tudo isto, trata-se de um texto em que deambulámos entre a atual fraude do que é o ensino e a sua avaliação e o que penso ter sido o percurso para se se chegar até aqui depois da aplicação da reforma do ensino superior, dita reforma de Bolonha. Necessariamente tomamos como principal base de referência o período que vai desde a aplicação da reforma de Bolonha até à minha saída da Faculdade de Economia da Universidade de Coimbra (2012) no que estes anos tiveram de muito bom e de muito mau, sendo para nós evidente que o que tiveram de mau era já o prenúncio de um então futuro próximo que é agora este nosso presente.  Um trajeto inevitável, inscrito, diríamos nas rajadas de vento que se projetaram sobre a Universidade em geral criadas por essa reforma.

Há anos atrás questionei o professor Marçal Grilo sobre o que se estava a passar na Universidade e que eu imputava à aplicação da reforma de Bolonha, e a sua resposta foi então que o que se estava a passar não tinha nada a ver com o projeto da reforma dos seus signatários, mas sim com as más políticas seguidas. Era a sua opinião, não a minha. Na minha opinião a reforma de Bolonha expressa o sonho dos tecnocratas de quererem formar melhores quadros com menos anos de ensino, menos aulas por semana e menos aulas por disciplina, o que é equivalente a querermos encontrar um cozinheiro que seja capaz de fazer omeletes sem ovos. Deste modo, um outro resultado não seria então de esperar, e que estes tecnocratas nos querem adicionalmente impingir é uma outra miragem: a de que a reforma além de formar melhores quadros (!!!) traz ainda menos custos às famílias e ao Estado como um todo. É apenas uma miragem, porque isto é falso: o diploma acaba por sair bem mais caro ao país que a antiga licenciatura.

Falámos da licenciatura de 3 anos e o desastre é o que se espelha na avaliação contínua e na falta de ética que transparece de todo o processo universitário encarado este globalmente. Mas o que é mais grave ainda é que esta realidade desenrola-se à frente dos olhos de toda a gente e ninguém pára, ninguém olha, ninguém escuta sequer o silêncio ensurdecedor que provém das raízes deste processo já de longas raízes. E se formos para lá das licenciaturas, se falarmos de mestrados o panorama não será melhor.

Face à crise de emprego e à redução do tempo de licenciatura as famílias respondem mantendo os filhos na Universidade, de mestrado em mestrado, de formação em formação, a encher linhas de curriculum, a ver se conseguem escapar a serem caixas de grandes superfícies. Mas, qual é a contrapartida a este comportamento das famílias, e com algumas a endividarem-se mesmo, qual é a resposta do sistema? A resposta tem sido a multiplicidade de mestrados e, pior do que isso, a subida do seu preço a níveis que, direi eu, são de escândalo, de milhares de euros, e com uma cruel regra de mercado de trabalho que dinamiza esta realidade: quanto menos vale uma formação menos vale quem a não tem. Uma lógica que leva a burguesia a procurar sucessivas diferenciações, sucessivos degraus monetários de dificuldade que da pequena burguesia para baixo a maioria das pessoas não pode suportar. Ao nível das classes sociais o neoliberalismo só conhece uma métrica para diferenciar e esta métrica de diferenciação não é do mérito a que se referem Domenico Mario  Nuti e Inocêncio Galvão Telles, não, essa métrica é o dinheiro que se tem ou não tem. A lógica de Ser ou não Ser de Shakespeare é assim transformada na lógica do Ter ou não Ter do neoliberalismo e, desta forma, a Universidade transformou-se um potente gerador de diferenciação social em vez de ser um potente gerador de convergência inerente à social-democracia e à lógica dos saberes, do mérito.

Como filho de camponeses pobres e sobretudo como cidadão só tenho que sentir revolta, muita revolta, face a tudo o que descrevo neste longo texto e desta sua dimensão peço desculpa, mas emocionalmente não sou capaz de o tornar mais curto e as emoções também contam.