A Universidade em declínio a Alta Frequência: depois de Bolonha, o Covid e o ensino com as suas avaliações à distância acentuam fortemente a degradação da Universidade – Entre as minhas memórias de uma outra Universidade e a decadência da Universidade sob Bolonha (1/2). Por Júlio Marques Mota

 

N.E. A este texto escrito em 28 de Fevereiro, o autor acrescentou citações do discurso proferido em 1 de março pelo premiado José Tolentino de Mendonça a propósito da comemoração do 731º aniversário da Universidade de Coimbra.

Dada a extensão do texto, e para possibilitar uma leitura consistente do mesmo, optou-se pela sua divisão em duas partes:

  • parte 1 – Introdução e Iª Parte. Sobre o silêncio da fraude com a avaliação à distância.
  • parte 2 – IIª Parte. Vinte anos depois de Bolonha, IIIª Parte. O meu ponto de vista sobre o programa Erasmus onde se desvaloriza a juventude e Conclusão.

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Entre as minhas memórias de uma outra Universidade e a decadência da Universidade sob Bolonha [1] (1/2)

 Por Júlio Marques Mota

                           Coimbra, 28 de Fevereiro de 2021

 

We live in a political world

Turning and a’thrashing about

As soon as you’re awake, you’re trained to take

What looks like the easy way out

Bob Dylan, Political World, album Oh, Mercy, 1989

Broken hands on broken ploughs

Broken treaties, broken vows

Broken pipes, broken tools

People bending broken rules

Hound dog howling, bullfrog croaking

Everything is broken

Bob Dylan, Everything is broken, album Oh, Mercy, 1989

Precisamos (…) de implementar e reforçar a cultura da responsabilidade e do Cuidado não deixando ninguém para trás. Nesta extração dramática da história serve-nos a objetividade dos Cuidadores sensatos que responsavelmente se dão conta da urgência de restabelecer equilíbrios mais estáveis e duradoiros. E as Universidades estão na primeira linha para responder a esta chamada.

José Tolentino de Mendonça, Universidade de Coimbra, março de 2021 (transcrição a partir da sua intervenção oral, vd. aqui)

 

Introdução

O presente trabalho deve ser visto com um complemento ao meu texto anterior sobre a mesma temática, o ensino na situação atual. E surge na sequência do amável comentário de Rogério Leal, o primeiro Provedor do estudante da Universidade de Coimbra, comentário este que muito agradeço.

Dedico este trabalho a todos os professores que vão resistindo à degradação constante do ensino universitário em Portugal e dedico-o igualmente, até porque falo de alguns, aos muito bons alunos que tive ao longo de quase de 38 anos de ensino universitário, alunos cujas classificações se situam entre 17 e 18 valores em 20. De entre estes não deixarei de sublinhar um deles, o Pedro Ramos, hoje professor na FEUC. Razão simples para esta diferenciação: eu tinha como divisa que 16 valores é para o muito bom aluno, 17-18 é nota para o aluno de exceção, a diferença é apenas uma questão de nervos, 19 é nota para o professor que sou eu e 20, bom, esta classificação é para Deus. Ora, numa oral de Economia Internacional e na discussão longa, muito longa, de um trabalho feito por três alunos e com notas diferenciadas, apesar do trabalho ser coletivo, a nota que ao Pedro Ramos foi dada era 18. Nota fixa, a partir dali a oral continuava só para ele e com uma só pergunta. Se respondesse bem, teria o 19, se respondesse mal mantinha o dezoito.

A pergunta foi mais ou menos isto: tem no quadro o modelo de Ricardo na visão neoclássica, a dois países dois produtos. Tendo em conta a interdependência das equações (eram 9), admita uma variação positiva da elasticidade cruzada entre dois bens. Explique então os efeitos desta variação da elasticidade sobre as trocas internacionais, sobre as quantidades consumidas, sobre os preços relativos internacionais e sobre as variáveis distributivas. A sua nota está fixa, só pode subir. A pergunta não era fácil, mas não tão difícil quanto pode parecer à primeira vista, não exigia nenhuma operação numérica. Exigia apenas a interligação entre as 9 variáveis em presença face à variação de um dado parâmetro e a frescura mental para a fazer. Talvez por esta começar a faltar pois estávamos no fim de uma longa discussão de um bom trabalho académico não se obteve a resposta desejada. Avançou apenas meio degrau para o 19, terei dito para com os meus botões. E tive pena que assim fosse. Nada disto seria hoje possível, quer pelo grau de exigência de conhecimentos subjacente à defesa do trabalho, quer pelo  muito esforço pessoal que o sistema de avaliação por trabalho a mim próprio exigia, fora da avaliação clássica de exame final, quer pela solenidade conferida ao ato de defesa do trabalho, hoje banal, quer até pelo respeito recíproco verificado, tanto pelo meu lado como pelo lado dos três estudantes, com eles sentados junto da secretária do professor e eu numa cadeira onde se sentavam os alunos.

Manteve o 18. Paciência. Mas a questão posta naqueles termos significava que já naquela altura via nele um aluno de exceção e na sua carreira docente isso tornou-se mais que evidente. Muitas terão sido as distâncias criadas entre os dois, com a aplicação na FEUC da reforma de Bolonha de que ele foi um dos dinamizadores em conjunto com o João Sousa Andrade. Mas isso não lhe retira o mérito que assinalei enquanto estudante e que fez dele uma das referências como aluno e pedagogicamente como professor.

O presente texto tem ainda uma longa referência a um ministro de Salazar que considero o mais brilhante ministro da Educação na longa noite de breu que foi o período da ditadura em Portugal, Inocêncio Galvão Teles. O homem é a expressão do seu contexto terá dito Marx, mas há homens que também podem e devem ser vistos para lá do seu contexto e Galvão Teles é um deles desde que nos seus textos seja retirada a ganga do tempo e do contexto salazarista em que foi ministro. Talvez até assim deva ser visto e com mais força que Veiga Simão, porque uma coisa é ser ministro de Salazar e exprimir-se como ele se exprimiu, outra é ser ministro de Marcelo Caetano nos tempos da sua dita Primavera política. Basta recordar que a expressão democratização do ensino só é oficialmente utilizada pela primeira vez no tempo de Marcelo e num discurso escrito por ele.

Galvão Teles é aqui lembrado e extensivamente porque, por um lado, foi o criador da Telescola, o primeiro e muito decente modelo de ensino e avaliação à distância e, por outro lado, pela sua visão do ensino que, na condição acima explicitada, é por mim tomada como um modelo de democratização do ensino a seguir por contraponto à massificação que é hoje aplicada e que no presente trabalho é fortemente criticada.

 

Iª Parte. Sobre o silêncio da fraude com a avaliação à distância

“Para sermos humanos, precisamos daquele saber que documenta e interpreta os tempos, que ilumina as múltiplas faces da verdade, que transmite e amplia a memória e que ensina a arte de viver.

Esse saber poliédrico e múltiplo é, desde as suas origens, a carta de rumos do projeto universitário.”

José Tolentino de Mendonça, Universidade de Coimbra, março de 2021 (transcrição a partir da sua intervenção oral, vd. aqui)

Na sequência do meu texto “A Universidade em declínio a Alta Frequência: depois de Bolonha, o Covid e o ensino com as suas avaliações à distância acentuam fortemente a degradação da Universidade – Reflexões em torno de uma reportagem do jornal Público sobre as Universidades” (ver aqui), e também da agradável resposta de Rogério Leal, deixemos bem claros dois pontos:

  1. Nada de pessoal me move contra Paulo Peixoto com quem me dei sempre bem enquanto estive na Faculdade da Economia e que no seu sindicato de “brandos costumes” chegou a publicar um dos meus textos sobre ensino [2]. Posicionei-me apenas, isso sim e mantenho, contra as afirmações dele no Público tal como o fiz com as declarações do Presidente do Conselho de Reitores.
  2. Não pretendo uma caça às bruxas. Façam um levantamento sério sobre a gravidade da fraude na avaliação à distância, façam “esse levantamento – e urgentemente -, não para se andar à caça de quem copiou, mas para que se tenha uma fotografia mais real do que se passou e se procurem respostas adequadas ao problema para o semestre letivo que se segue. De passagem, confirmarão que muita gente se esforçou, e bem, para fazer a passagem do ensino presencial e da respetiva avaliação para o ensino a distância”.

O Rogério Leal diz-me:

“Tinha para mim que o primeiro direito do estudante da UC era o de sair devidamente formado como pessoa e na área do seu estudo”.

Aqui estamos completamente de acordo. Um estudante tem de ser visto como profissional, cuja função é estudar e assim aprender a ser Cidadão e Técnico ao serviço da Sociedade. Ora, se fosse isso que a Universidade tivesse andado a fazer, não estaríamos perante a pouca-vergonha que todos nós, professores a sério, sentimos que se está a passar: uma extensiva fraude nas avaliações. Nos textos do Público referidos viu-se alguma vez usada a palavra ética? Não, não se viu. Viram-se sim críticas aos professores, qualificados de incompetentes e de paranoicos. Não se viu nesses textos nenhuma crítica ao sistema, exceto da professora Mariana Gaio Alves a quem, obviamente, não dirijo qualquer crítica.

Quando me referi à nota dada por mim ao Júlio Gomes, no seu exame de Economia Internacional, foi porque fui considerado, durante anos, uma espécie de terror da Faculdade de Economia, por ser exigente. Os estudantes têm uma boa dose de imaginação e ainda bem que a têm e, já agora, que a conservem. A nós, docentes cabe-nos saber viver com ela, a não ser que esta se torne doentia, o que é raramente o caso. Há aqui um paralelo curioso com as agências de rating. Podem dar cabo de um país; fizeram-no várias vezes durante a crise que rebentou em 2008 e que, honestamente, penso que ainda não acabou. Porém, não podem ser acusadas de nada, porque apenas emitem uma opinião, como um qualquer outro média. Curiosamente isso é verdade mas deixa de o ser, deixa de ser apenas opinião, quando o seu rating, a sua opinião, entram ou são inscritos em determinações legais, estatais ou de bancos centrais, e por essa via balizam as políticas económicas nacionais [3]– e não só económicas, acrescente-se. Com a imaginação dos estudantes, passa-se algo de equivalente: as suas respostas aos inquéritos representam uma perspetiva e todos têm direito a ter a sua perspetiva. O problema só se levanta quando esse imaginário se transforma num qualquer tipo de coerção, ou de pressão sobre o docente, através dos inquéritos anuais aos alunos, onde somos avaliados por eles. Um pormenor disso mesmo: pessoalmente, raramente faltava às aulas e só quando fazia greve, ou só por extrema impossibilidade, é que tal acontecia. No entanto, um dos defeitos que me apontavam, assinalado nesses relatórios era a minha falta de assiduidade!

Face aos alunos a minha norma era mais ou menos expressa pela seguinte fórmula: há uma linha vermelha entre mim e vocês que ninguém pode atravessar, nem eu nem vocês. Contudo, a regra agora em vigor e desde há anos, sobretudo desde Bolonha, pelo lado de cada docente é a seguinte: é necessário ser atrativo, ser agradável, ou alternativamente, é necessário que nos adaptemos aos estudantes que temos. A norma, hoje, é pois o contrário do que sempre fiz como docente. Estava lá, não para me adaptar aos estudantes; estava lá para os ajudar a transformarem-se e a capacitarem-se e poderem responder ao que a sociedade deles iria exigir no futuro!

A minha norma de ontem era completamente diferente da norma de hoje que tem vindo a ser aplicada aos estudantes, desde o seu ensino secundário: é preciso agradar, agradar, simplificar, simplificar…Desculpem-me o paralelo, tudo se passa agora como se o professor universitário tenha de fazer um pouco como faz a plataforma Robinhood, agora tão falada, seduzir, seduzir, vender alegria, enviar confettis, emojis, fazer com tudo que seja atrativo e que o cliente investidor, ou o cliente estudante neste caso, fiquem satisfeitos. O que é preciso é satisfazer o cliente. No fundo, esta é a lógica da nova gestão pública de inspiração thatcheriana (new public management) que transforma os utentes dos serviços públicos em “clientes” e os servidores públicos em ineficientes burocratas. A confirmar o que acabamos de dizer, veja-se, por exemplo, o que se passa com o ensino na Inglaterra, agora, hoje mesmo, onde esta lógica é levada ao extremo: é o estudante que paga os ordenados dos professores; é isto que é dito aos docentes quando aparecem um relatório crítico de estudantes descontentes face ao comportamento do docente na unidade letiva que leciona.

Curiosamente esta é a lógica que está por detrás da degradação do ensino superior que a pandemia agora evidencia com uma luz tão intensa que até nos faz doer os olhos. Mas esse problema já vem de longe, de muito longe, tendo ganho uma dinâmica irreversível com a reforma do ensino superior dita de Bolonha. Repare-se, com esta reforma do ensino superior diminuiu-se o número de anos por licenciatura, diminuiu-se o número de horas de aulas por semana, diminuiu-se o número de aulas por unidade letiva (por disciplina). Mas, como se isso não chegasse, ainda se alargou o leque de opções livres, por licenciatura instituindo-se um grupo de unidades letivas dito major, constituído pelas diversas unidades letivas do plano da respetiva licenciatura, obrigatórias e de opção, e um grupo dito minor de disciplinas de opção, composto por um conjunto de unidades letivas que podem ser “importadas” de uma outra qualquer licenciatura. E tudo isto à-vontade do cliente, soberano nas suas escolhas. Qual a base das suas escolhas se se trata logicamente de optar por cadeiras que ainda não estudou e das quais não sabe nada? Excluindo as raras exceções de alunos que “sentem”, de forma bem precisa, o que é que devem escolher, a maioria deles faz as suas opções por ouvir dizer; ou seja, dependem da opinião dos amigos, dos colegas de anos e dos repetentes ou ainda do que ouvem dizer nas filas para almoçar nas cantinas. Dito de forma mais clara: a maioria dos estudantes faz as suas opções na base de rumores, do rumor produzido e ou ampliado pela dificuldade ou pela facilidade de passagem a cada disciplina. Nesta sequência, no final de uma licenciatura olha-se para o curriculum de um qualquer aluno e podemos chegar à conclusão de que o diploma vale não pelo título do diploma, que deveria atestar um conjunto de conhecimentos solidamente articulados, mas por atestar exatamente o contrário: que o seu titular terá adquirido um leque disperso de conhecimentos, dispersão que amputa muitas das virtualidades que um certificado de curso é suposto atestar. No fundo, o que o diploma deveria atestar, a coerência do conjunto articulado de conhecimentos adquiridos, enriquecendo cada uma das suas componentes as restantes, isso não está lá; o que o certificado garante é exatamente o contrário.

Vejamos dois a três exemplos dessa trajetória, que se passaram comigo, e que tem a ver com a dinâmica da simplificação imposta pela reforma do Ensino Superior, dita reforma de  Bolonha. Numa dada licenciatura foi encerrada uma disciplina obrigatória que eu lecionava, Negócio Internacional. Isto, na sequência de várias avaliações individuais dos alunos aos docentes, onde assinalavam que Negócio Internacional era uma disciplina difícil, muito trabalhosa e com um baixo número de ETS, querendo eles dizer com isso que, a carga de esforço oficialmente atribuída, estava bem abaixo da carga de esforço efetiva que eu exigia. Um discurso confirmado pelo coordenador da referida licenciatura (JL) que me dizia várias vezes e em tom de brincadeira que eu deveria tornar a disciplina mais simples, que os alunos se queixavam de ser difícil. Solução simples: numa reforma da licenciatura a disciplina foi suprimida. Disciplina simplesmente suprimida e, direi eu, como não era atrativa, nem como opção ficou! Uma questão apenas de restruturação de curso, aceitemos, é o que me disse um colega e amigo (A. M.) da coordenação da licenciatura em Gestão. É certo que esta unidade letiva foi substituída por uma outra muito importante, a de Economia Europeia, mas estamos a falar de estudantes que ainda sabem pouco de economia para que desta disciplina se retire todo ou grande parte do seu enorme potencial e menos sabem ainda de Finança ou Negócio Internacional.

O que tudo isto traduz é uma lógica de concorrência entre disciplinas, na captação de alunos, soberanos nas suas escolhas, organizada intramuros pelas instituições universitárias, para depois concorrerem umas com as outras na captação de alunos onde, de novo, a seleção das escolas tem como base o rumor, o que é bem expresso pelas operações de marketing que hoje as Universidades levam a cabo.

 

As nossas sociedades precisam de colocar no âmago da vida (…) a noção de bem comum. A acentuação do individualismo conduziu-nos a uma dramática fragmentação da experiência social. O salve-se quem puder, ou o todos contra todos (…) não são estratégias de futuro.

José Tolentino de Mendonça, Universidade de Coimbra, março de 2021 (transcrição a partir da sua intervenção oral, vd. aqui)

 

Num outro curso, em que eu lecionava a disciplina opcional de Finanças Internacionais, foi criada uma outra cadeira, com o mesmo nome e lecionada por um outro professor. Pedi explicações a quem de direito e a resposta foi lapidar: defendemos a concorrência entre disciplinas e, até mesmo entre professores, para a mesma disciplina. Só que, existia um engano na base desta afirmação: a disciplina não era a mesma, o nome é que era o mesmo. Continuei a ter a maioria dos melhores alunos do ano a frequentar a dita disciplina. Mas isto foi há bem mais de dez anos. Hoje, porque impera o reino da simplificação, ignorando a complexidade do mundo, e sobretudo na área da Finança, talvez não tivesse quase ninguém na sala de aulas e a disciplina seria encerrada; e sê-lo-ia pela baixa atração de estudantes e não por razões de ordem científica ou pedagógica, ou mesmo por reestruturação da licenciatura! Ora, tal facto, a ocorrer, exigiria uma resposta, que passaria pela abertura de um debate sério sobre o papel das opções livres, sobre a fragmentação e simplificação dos saberes e sobre a incoerência de muitos dos planos de curso atuais, que não passam de um conjunto de unidades letivas desarticuladas. E, porque é que tal debate não se faz? Bom, a resposta é simples: estamos cá como docentes e como Instituições para nos adaptarmos aos alunos que nos chegam e para responder às suas expectativas, é o que me diriam se a pergunta fosse agora levantada.

Face a este cenário, o meu amigo e antigo professor do ISEG, JAS, dá-me uma outra explicação. Júlio Mota, diz-me ele, “peça a um qualquer destes jovens turcos que organize um curso articulado de 5 anos e verá a resposta. Simplesmente não sabem e não sabem porque não aprenderam para isso”. Talvez JAS tenha razão. Vinte anos após Bolonha – e à medida que o volume dos saberes foi aumentando quase que exponencialmente -, a caixa dos saberes destes jovens turcos foi ficando em franca contração mesmo que aumentando a profundidade dos saberes que permanecem na referida caixa. Por outro lado, os velhos foram-se reformando e os de meia-idade, agora à frente das Instituições, têm de se adaptar, defendendo-se – por um lado da agressividade dos colegas mais novos, dos jovens turcos, dos jovens docentes que têm como única bandeira a sua carreira -, e por outro defendendo-se dos efeitos dos rumores criados e ampliados por quem quer um diploma ao preço mais baixo possível. Nesta bipolaridade vivem a defender um ou outro dos dois grupos, ou até a defender os dois em simultâneo, numa estranha coligação e num constante viajar entre os dois polos. Assim, nessa estafante ocupação, põem de lado, tendo como pano de fundo as suas múltiplas concessões, o dever de salvaguardar a Universidade dos ataques de uns e de outros e de a levar a bom porto.

Podemos pois considerar que este é o quadro institucional em que  se insere a massificação estrutural da fraude, não a da avaliação à distância que é pontual, mas sim a fraude estrutural, a fraude a que se refere o professor Bebiano, e à volta da qual muita gente está a viver. Um tipo de fraude que resulta da massificação do ensino praticada nas últimas décadas e que – como muito bem ensinou Inocêncio Galvão Teles, ministro de Salazar(!) – pode ser considerada como o oposto da generalização e democratização do ensino [4], [5].

Vejamos uma síntese da visão de Galvão Teles sobre o ensino e sugiro ao leitor que saboreie devagar este excerto, montagem, do livro Temas de Educação publicado em 1966 e durante o regime salazarista.

Falando de planeamento na educação diz-nos Galvão Teles que

há a distinguir no planeamento da ação educativa ou planificação do ensino, duas ordens capitais de aspetos: os qualitativos e os quantitativos” Cumpre efetivamente tanto uma planificação qualitativa como uma planificação quantitativa.

As duas espécies aparecem por vezes confundidas ou não são particularmente extremadas ou tende-se a dar prioridade à segunda.(…) Esta tendência deve-se talvez ao facto de a ideia de planificação ter ganho primeiro raízes no domínio económico.(…)

Mas deve-se a este respeito tomar-se posição diversa, e enunciar-se claramente o princípio de que a planificação qualitativa e a quantitativa se distinguem, e que a primazia pertence àquela, pois esta deve subordinar-se-lhe. (…)

Claro que os elementos quantitativos, com as suas implicações financeiras, não poderão deixar de estar presentes na estruturação qualitativa do sistema. (…)

Mas sem prejuízo destas interdependências, o certo é que a primazia pertence à planificação qualitativa que não pode deixar de condicionar as soluções de ordem quantitativa que venham a ser adotadas.

Na planificação qualitativa deve-se, necessariamente, ter em conta “a necessidade de defender a qualidade do ensino. Estamos na presença de um fenómeno impressionante de constante progressão da população escolar, são cada vez em maior número, e felizmente, os que acorrem a receber as luzes da instrução nos seus diversos graus. O fenómeno é de estimular ainda para além do seu desenvolvimento natural mas sabe-se como a quantidade é inimiga da qualidade, e como por isso se corre o risco de esta se deteriorar”.

E a importância da qualidade no ensino é tal para o ministro Galvão Teles que este afirma:

a planificação qualitativa deverá, aliás, desdobrar-se em duas fases ou em dois graus. Caberá definir primeiro um conjunto de diretrizes que formam como uma carta orgânica do ensino, uma lei fundamental colocada logo abaixo da Constituição Política” enquanto a segunda fase “representará o desenvolvimento daquela e em que competirá elaborar os estatutos particulares dos vários ramos de ensino como complemento e em concretização do Estatuto fundamental”.

Na relação entre Ensino e a Economia diz-nos o ministro Galvão Teles:

O desenvolvimento económico requer por toda a parte a formação de quadros de pessoal científico e técnico mais vastos e mais adestrados. Para satisfazer as novas exigências da vida, para criar mais riqueza, para elevar o nível geral, é preciso mais gente convenientemente preparada. E eis como economia e educação aparecem de mãos dadas.

Não deve a educação subordinar-se inteiramente à economia, porque tem fins superiores que transcendem a mera produção de bens, e deve tender, primeiro que tudo, ao enriquecimento espiritual da personalidade. Mas é fora de dúvida que sem progresso educacional não pode haver prosperidade económica. O trabalho como fator de produção valerá tanto mais quando mais preparado estiver, quanto mais sólida instrução geral e especializada houver recebido. A economia será, em grande parte, o que for o homem, e este será, também em larga medida, o que dele fizer a educação. OP poder de iniciativa do homem, a sua imaginação criadora o seu saber, a sua diligência, a sua disciplina, a sua integração no meio social-todas essas virtudes e outras a educação criará ou desenvolverá, e sem elas não existe progresso, porque a matéria é inerte, e só o homem com o seu sopro pode animá-la, dar-lhe vida.”

E a terminar esta síntese do pensamento do criador da Telescola diz-nos ainda o ministro Galvão Teles:

“[além de produzir elites sejam elas constituídas por dirigentes, sábios, inventores, mestres ou artistas] a escola não pode destinar-se só a destilar uma elite, tem de procurar dar instrução sólida a um número crescente de jovens. Mas a seleção e o estímulo dos melhores, o seu aperfeiçoamento e valorização, representam fins essenciais que a escola não pode esquecer sem trair a sua missão. Isto se diz porque nem sempre o pensam ou proclamam pessoas responsáveis, vítimas também de certa de certa confusão que reina nos espíritos. É preciso que a escola não se deixe, ela própria, contagiar por essa confusão pelo desejo generalizado de fazer muito sem cuidar de fazer bem.

Em matéria educacional há que coordenar equilibradamente dois princípios quer aliás estão nas nossas tradições e se casam com a nossa maneira de ser -um princípio igualitário, tendente a proporcionar a todos as mesmas possibilidades reais de instrução e um princípio diferenciador, que visa descobrir, aproveitar e valorizar os melhores. Igualação às possibilidades, diferenciação segundo o mérito. Diferenciação que afinal obedece ela própria a uma ideia de igualdade, na medida em que deve aproveitar a todos os que a mereçam, quaisquer que sejam as suas condições económicas e sociais.[6]

Esta é uma síntese do que pensava o criador da Telescola e Ministro da Educação Nacional  em termos de educação nacional. Ao reler o livro de Galvão Teles sou levado a concordar com Rómulo de Carvalho: para aquele tempo isto deveria ser considerado uma grande lufada de ar fresco. Pela parte que me toca e despida da ganga do tempo, vão já passados 55 anos, esta síntese, considerada numa vertente estritamente educacional, é uma visão de um programa para a Educação que poderia facilmente ser subscrito por um verdadeiro social-democrata atual. Eu diria que este seria o caminho para a democratização efetiva do ensino [7] contra a massificação a que assistimos hoje e cujos resultados estão à bem à vista. A Universidade pode ter decidido fazer muito, muitos licenciados, mas claramente optou por não o fazer bem, não produz muitos diplomados de qualidade, e essa fatura paga-se. Um dos pagamentos foi agora cobrado com esta avaliação à distância e com efeitos acumulados para o futuro. Para lá de um futuro imediato que não antevejo risonho, o resto ver-se-á.

As teses agora delineadas e recolhidas da obra citada remetem-nos pois para a outra opção, para a opção oposta à massificação que tem sido seguida nas últimas décadas, para a generalização e democratização efetiva do ensino. E seria bom que o fosse de acordo com as linhas programáticas expostas, independentemente da sua origem.

Mo fundo, talvez JAS tenha razão, repito, estaria eu a querer muito. Curiosamente, um especialista de Oncologia numa conversa sobre a saúde pública em Portugal disse-me exatamente o mesmo: “espere dez anos e verá um verdadeiro desastre na Saúde Pública. Parece que os nossos estudantes de medicina são apenas especialistas em fazerem o seu curriculum”. Um outro especialista diz-me que “não entende, não entende, porque é que os estudantes de medicina só querem exames de resposta múltipla”. Para mim a resposta é simples: dispensam a integração dos saberes de que temos vindo a falar, integração que constitui, por um lado, a arte e a dificuldade de se criar uma licenciatura e, por outro lado, a base de todo o ensino que quer simultaneamente assumir-se como criador de cidadania e de competência técnica. Mas isto são conversas de corredor, dir-me-ão mas são conversas que tocam um ponto nevrálgico da situação atual de degradação do ensino superior.

Por detrás de tudo isto está uma lógica implacável de concorrência, iniciada pela Universidade Nova de Lisboa há mais de uma década, embora sem chegar ao exagero do caso que referi acima com a disciplina de Finanças Internacionais. Relembro uma intervenção na televisão de José Ferreira Machado, em plena crise do euro, e cito de memória. Foi dito então que a elevada taxa de desemprego de licenciados em economia se devia sobretudo ao facto de não serem licenciados pela Universidade Nova de Lisboa! Rumores e marketing quanto baste…

Deve sublinhar-se que este fenómeno não é característica apenas de uma qualquer faculdade, de uma qualquer Universidade. Não, o fenómeno é próprio de todos os sistemas de ensino europeus, com exclusão talvez do que se passa na Alemanha e na Áustria, onde os efeitos da reforma de Bolonha terão sido minimizados. É o que me disse um professor de Viena de Áustria, Joachim Becker.

 

(continua)

 

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NOTAS

[1] Um texto de reação à presente situação universitária e à sua avaliação à distância, tendo como base de apoio uma rede de segurança tecida com os múltiplos fios da minha memória que um tecelão chamado Tempo foi criando e marcando com as suas especificidades temporais próprias ao longo de quase 40 anos de professor universitário. É, pois, um texto escrito num contexto de forte base emocional face à qual se perde, pois, alguma visibilidade de correção da sua escrita, daí que fique muito grato a dois antigos alunos meus e depois meus amigos, Júlio Gomes (FEUC,1981) e Francisco Tavares (ISEG, 1974) pela leitura minuciosa feita e pelas suas correções e sugestões que conferiram ao texto a sua atual apresentação.

[2] Júlio Marques Mota, “Sobre o ensino superior em Portugal, Análise de mais uma ilustração da nossa pobreza a ensinar e a aprender”. Texto disponível em: http://www.snesup.pt/cgi-bin/artigo.pl?id=EFpAElVZEFyqCRtgLF

[3] Um exemplo que cito de memória. No auge da crise dita de dívida pública na Europa a Standard and Poor’s emitiu um comunicado sobre a Espanha, degradando a sua notação de crédito. Com que base? Na base de que a Standard and Poors “esperava” a descida de uma décima na taxa de crescimento esperado da Espanha para o próximo semestre ou ano. O spread da dívida pública espanhola relativamente aos Bunds alemães disparou, a taxa de juro sobre a dívida espanhola aumentou, a pressão sobre o défice público aumentou e, consequentemente, a austeridade aumentou! E o crescimento a seguir baixou. Tratava-se de uma profecia autorrealizadora. que a Standard and Poor’s, ela própria, dinamizou. Comprem-se rumores, vendam-se notícias é o lema dos mercados financeiros o que é bem expresso neste exemplo.

[4] Inocêncio Galvão Teles, Temas de Educação, Ministério da Educação Nacional, Lisboa, 1966.

[5]  Num tempo de fraude com a avaliação à distância a ser feita será bom relembrar os primórdios do ensino à distância em Portugal, a Telescola e os seus criadores. Destes, para não me alongar, cito apenas o Ministro que esteve na base desta criação, Inocêncio Galvão Teles, e dois professores de referência, José Sebastião e Silva e José Baptista Martins. O primeiro era o professor de Matemática que, naquela altura em que eu estive isolado numa aldeia do interior deste país e em tratamento por doença contagiosa, tuberculose, me levou a gostar muito de Matemática, sem confettis, sem emojis, e assim passar no exame final no liceu Pedro Nunes, como aluno voluntário. O segundo, o meu antigo professor primário da terceira classe, mais tarde inspetor do ensino primário e, depois, um dos pilares da edificação da Telescola. Deste e comigo já professor, relembro muitas das suas histórias em torno das dificuldades e das vitórias obtidas nesta espantosa instituição, contadas em longas conversas de noites de verão pela estrada de Fratel. Delas, uma convicção me ficou gravada para sempre na memória: a seriedade do ensino à distância assim como a respetiva avaliação feita por aquela Instituição. Factos que eram reconhecidos por agências do ensino estrangeiras que vinham a Portugal aprender connosco! Nada disto tem a ver com o que se faz hoje e quando se dispõe de muitos mais meios de fazer as coisas como deve ser. Parece gastar-se mais tempo e energias a esconder o que se está a passar do que a querer emendar o que se está a passar. Aliás, oficialmente não se passou nada de anormal com a atual avaliação á distância. Então, olhe-se para as pautas da avaliação deste semestre, comparem-se com as do ano passado e fica-se bem elucidado.

Sobre Inocêncio Galvão Teles, diz-nos o seu sobrinho-neto João Bernardo Galvão Teles num texto de “Evocação de Inocêncio Galvão Teles, criador da Telescola, no tempo em que regressa o ensino à distância, redigido à memória do seu tio-avô:

“O insuspeito Rómulo de Carvalho deu testemunho da “lufada de ar moderno” que Inocêncio Galvão Teles trouxe à pasta da Educação Nacional. Entre as suas principais realizações, indicadas hoje pela própria Secretaria-Geral daquele Ministério, contaram-se: o alargamento da escolaridade obrigatória de quatro para seis anos; a criação do ciclo preparatório unificado; o desenvolvimento das técnicas audiovisuais ao serviço do ensino e da investigação científica e, em particular, a criação da Telescola; a institucionalização do planeamento da acção educativa e instituição do respectivo Gabinete de Estudos; o ingresso da acção educativa, bem como da investigação científica, nos Planos de Fomento; o desenvolvimento das actividades circum‑escolares e dos serviços sociais escolares;”

[6] Poder-se-á criticar Galvão Teles de uma visão meritocrática do ensino, o que faz por exemplo Rui Grácio. Fora da educação e formação de base, genérica a todos, a partir do ensino secundário não conheço outro critério democraticamente aceitável para as formações subsequentes e para quem não tem posses. Cerca de 50 anos depois de Galvão Teles vejamos o que nos diz o socialista Domenico Mario Nuti em 2018 sobre o mesmo tema. Nuti defende “educação de base gratuita e com o ensino universitário a ser pago ao seu custo efetivo, exceto com generosas bolsas para os estudantes delas merecedores” (o sublinhado é nosso) tendo-nos dito ele numa troca de ideias sobre este tema e face a uma sugestão nossa sobre a gratuidade do ensino que: “ter o ensino universitário gratuito ou tendencialmente gratuito é estar a dar um subsídio aos ricos.” Veja-se ASCENSÃO, QUEDA E FUTURO DO SOCIALISMO, por DOMENICO MARIO NUTI – disponível aqui.

[7] Para uma leitura diferente veja-se Rui Grácio em A educação, dez anos depois-Que transformações, que rupturas, que continuidades?. Texto disponível em:  https://a25abril.pt/wp-content/uploads/2019/01/RuiGracio.pdf