Em jeito de carta aberta ao Ministro Fernando Alexandre Um olhar crítico sobre o ensino em Portugal, sobre a Inteligência Artificial (2/2) por Júlio Marques Mota

Em jeito de carta aberta ao Ministro Fernando Alexandre

Um olhar crítico sobre o ensino em Portugal, sobre a Inteligência Artificial (2/2)

por Júlio Marques Mota

 

Terceira Parte

A caminho da desconstrução da Universidade com a Inteligência Artificial

Voltámos a encontrar-nos, agora através dos media, depois de ter tomado posse. Gostei de o ver, gostei de o ouvir, uma vez que como ministro não abdicou da sua posição de cidadão, de pai cuidadoso e preocupado com os seus filhos e, como ministro, preocupado com a edução e a saúde dos filhos dos outros. O texto que se segue é então dirigido ao ministro da Educação

Sinceramente desde há décadas que não vejo um ministro da Educação falar assim e que esse discurso sadio venha da direita, acrescento, foi para mim, que sou de esquerda, um facto difícil de engolir contra a cobardia dos ministros do PS em enfrentar os problemas da Educação no nosso país, o ministro Fernando Alexandre apresentou um diagnóstico relativamente coerente da situação estudantil. Foi uma alegria ouvir as suas intervenções. Na época escrevi o que abaixo transcrevo com leves modificações:

 No seu caso assinalo duas intervenções suas que considero típicas do que acabo de dizer. A primeira delas foi uma sua intervenção na televisão ocorrida no mês de agosto. Simplesmente gostei, e gostei mesmo muito. Falou do problema dos jovens adultos à saída do liceu e à entrada na Universidade, falou da transposição dos estudantes das pequenas cidades para as grandes cidades, para as grandes Universidades, falou dos múltiplos apoios que estes jovens poderiam precisar e a todos os níveis, entre os quais os apoios psicológicos ou de saúde mental. Sinceramente haja a coragem de criar Serviços Sociais em cada uma das Universidades dedicados aos apoios de diversos tipos aos nossos estudantes. A maioria deles são jovens adultos muito imaturos, gente deslocada fora da família, não o esqueçamos.

Nesse seu discurso, sinceramente não era apenas o Ministro da Educação que falava, era também o pai cuidadoso, era o pai atento ao crescimento dos seus filhos, era o cidadão atento à sociedade do seu tempo e dos seus problemas que estava ali à minha frente, na televisão. Nunca vi um ministro da Educação falar assim, tão humanamente assim. Era como se este papel de ministro tenha estado durante décadas ausente, e totalmente, como se este tivesse sido reduzido a zero. Gostei, gostei mesmo muito. Ainda agora, julho-agosto de 2025, o João Miguel Tavares escreve que os piores ministros da educação de que se lembra foram do PS, Tiago Rodrigues e João Costa, lista à qual eu acrescento Maria de Lurdes Rodrigues e Manuel Heitor. Mas refiro que a direita também não teve melhor gente. Olhe-se para o patético ministro Nuno Crato, para nos convencermos desta triste realidade.

O texto de então referia-se a duas suas intervenções enquanto Ministro da Educação, onde se dizia:

assinalo duas intervenções suas que considero típicas do que acabo de dizer. A primeira delas foi uma intervenção na televisão ocorrida no mês de agosto. Simplesmente gostei, e gostei mesmo muito. Falou do problema dos jovens adultos à saída do liceu e à entrada na Universidade, falou da transposição dos estudantes das pequenas cidades para as grandes cidades, para as grandes Universidades, falou dos múltiplos apoios que estes jovens poderiam precisar e a todos os níveis, entre os quais os apoios psicológicos ou de saúde mental. Sinceramente haja a coragem de criar Serviços Sociais em cada uma das Universidades dedicados aos apoios de diversos tipos aos nossos estudantes. A maioria deles são jovens adultos muito imaturos, gente deslocada fora da família, não o esqueçamos.

Nesse seu discurso, sinceramente não era o Ministro da Educação que falava, era o pai cuidadoso, era o pai atento ao crescimento dos seus filhos, era o cidadão atento à sociedade do seu tempo e dos seus problemas. Nunca vi um ministro da Educação falar assim, tão humanamente assim. Era como se este papel de ministro estivesse ausente totalmente, como se este fosse reduzido a zero. Gostei, gostei mesmo muito.

Depois, já em setembro, houve uma outra intervenção sobre os estudantes de medicina, sobre a internacionalização do ensino. Aí a imagem que me foi dada era mais curiosa: o senhor ministro dava a sensação de que estava a fazer um discurso de obrigação, a vestir um fato que não estava à tua (começaste a tratar o ministro por você e, por isso, deves continuar a fazê-lo) medida, um discurso cujas palavras não eram por si sentidas enquanto cidadão e pai cuidadoso e os termos modernidade, competitividade, atratividade, concorrência, estavam lá todos. Era o discurso neoliberal puro e duro. Parecia o Álvaro Garrido a defender a FEUC nestes mesmos termos no Diário das Beiras. Mas sentia-se que o ministro estava incomodado com o que dizia, sentia-se que se sentia a vestir um fato que AINDA não era o seu. Em resumo, esta segunda intervenção diz-me que a sua transformação de cidadão humanamente atento para o papel de ministro humanamente desatento estava já a funcionar, mas AINDA não em pleno. Dito de outra forma, o mundo dos sem nada de onde veio o Fernando Alexandre ainda tem na tua (o mesmo que digo atrás) interioridade muitas raízes a oferecer resistência ao trabalho de transformação da tua (idem) pessoa-cidadão-pai em cidadão-ministro que quer continuar a ser. Penso, porém, que muito rapidamente se irá colocar no papel de ministro apenas e ignorar o papel de cidadão. Como é evidente, preferiria o percurso inverso.

Refiro aqui um autor que li no final dos anos 60, Nicos Poulantzas, sobre o poder onde se lia, e cito apenas de memória, que em democracia o governo é apenas a plataforma onde se gerem os conflitos de interesses, das classes dominantes ou de grupos no interior destas classes. Logicamente quando ascendem ao poder pessoas que representam interesses divergentes e níveis de poder muito diferentes são então os interesses dos grupos mais fortes que predominam e as características singulares que caraterizam as pessoas dos grupos perdedores começam a apagar-se em nome da conservação do poder e a serem substituídas pelas características dos vencedores, o governo passa então a falar a uma só voz! É o que está já a acontecer no PSD e um dia destes ouviremos os ministros da coligação a dizerem “Somos todos Spinumviva”. Foi o que aconteceu no PS e lembremo-nos da frase “Somos todos Centeno”. E quem discorda: rua! É assim que eu sempre vi a situação da saída de António José Seguro da arena pública. Acrescento ainda que a sua situação de sintonia com o governo de Luís Montenegro, um governo que caminha perigosamente para a direita, não é em nada diferente da sintonia do socialista António Costa com as quase-fascistas Ursula von der Leyen e a comissária europeia Kaja Kallas.

Quanto a si, senhor ministro Fernando Alexandre, estou a ver a coragem, mostrada com as suas declarações iniciais, a transformar-se, e rapidamente, numa cobardia em nada diferente da que marcou os responsáveis pela pasta da Educação do PS. Exemplos:

1. A sua incapacidade em proibir de imediato o uso de telemóveis nas escolas do ensino primário secundário(?).

2. Depois de uma fraude vê-se obrigado a impor a proibição da sua utilização. Mesmo aqui meteu dó a sua falta de coragem: a proibição vai apenas até aos miúdos do segundo ciclo do ensino obrigatório – como se para cima dos 12 anos se seja já adulto.

3. Ensino digital – foi incapaz de proibir e de imediato a continuação do ensino digital.

4. Foi preciso uma outra instituição, a Comissão Nacional de Acompanhamento do Plano de Recuperação e Resiliência (PRR), ter afastado “a possibilidade de uma adoção generalizada dos manuais escolares digitais, pelo menos no curto prazo e especialmente nos primeiros anos de escolaridade” para que o seu Ministério se pronunciasse. A partir da sua posição tardia, muito tardia, a minha neta vai voltar a ser ensinada através de livros. Mas o poder dos lóbis é aqui evidente: a utilização do ensino digital irá continuar para os anos seguintes do ciclo básico: como é possível pensar que os defeitos do ensino digital para miúdos até aos doze anos se transformem depois em qualidades para as idades seguintes? Será que se anda a gozar com o futuro do país, uma vez que estamos conscientemente a deformar a capacidade criativa futura da nossa juventude?

Os exames digitais. Insiste-se de novo em utilizar as tecnologias digitais. Teima-se de novo e as provas de exames são feitas em formato digital. Percebe-se a razão: os alunos cada vez mais sabem escrever menos e os professores cada vez mais são menos capazes de ler o que os alunos escrevem. Resolve-se o mal pela raiz: não há escrita manual. Continuando assim, a evitar as dificuldades, contornando-as, em vez de os ensinarmos a enfrentá-las, chegaremos a um ponto em que os diplomas não irão valer sequer a tinta gasta na sua emissão. Esta afirmação não é minha, é de Brad Delong ou de Robert Reich, já não me lembro bem de qual deles. Relembro aqui o que dizem as neurociências sobre a escrita manual, aquela que os homens do PS e agora os homens da AD sob a sua tutela querem quase que eliminar:

“No entanto, os neurocientistas descobriram que a “experiência incorporada” da escrita manual ativa áreas do cérebro que a digitação não alcança”.

Chegados aqui, deixe-me relatar uma pequena história, acontecida nos anos 2000. Por volta desta data, o filho de uma amiga tinha graves complicações respiratórias. A mãe, à cautela, dirigiu-se às urgências do Hospital de Évora com o miúdo. Viviam em Montemor-o-Novo. O médico viu o miúdo, passou a receita e mãe e filho regressaram a Montemor-o-Novo. A mãe foi à farmácia para aviar a receita. Percalço: a empregada da farmácia não entendia o que estava escrito na receita. Chamou a dona da farmácia e esta igualmente não foi capaz de ler o que estava escrito na receita. Esta mãe, aflita, voltou a Évora com a receita para que o médico a colocasse em letra legível. Pasme-se; o médico não foi capaz de ler o que escrevera cerca de duas horas antes. A mãe teve que voltar a Montemor-o-Novo e trazer de novo o miúdo ao Hospital de Évora. Foram quilómetros para cá e para lá até que o miúdo começasse a tomar os devidos medicamentos. Dada a gravidade da situação e com os tempos perdidos de idas e voltas a Évora por causa da letra de uma receita médica, o miúdo poderia ter morrido. Felizmente está bem, pois falei com ele nesta última sexta-feira. Idade do médico: supostamente cerca de 30 anos. Estamos no ano 2000. O médico terá nascido à volta de 1970, ou seja, fez a primária num período de liberdade total onde se considerava que cada miúdo deveria escrever da forma que mais lhe aprouvesse. Irresponsabilidade total – ensino sem fricção é o que se defendia na altura, é o que se continua a defender ainda hoje. Lamentavelmente assim. Ensino sem fricção, aprendizagem sem custo pessoal, é coisa que não existe.

Uma das linhas de ataque à crise do ensino de hoje deverá começar exatamente na primária. Exigem-se hoje mais ditados, mais redações, (composições), exigem-se mais cópias, exige-se que o professor tenha dignamente tempo para tudo isto e isso pressupõe, senhor Ministro, turmas mais pequenas. Exigem-se ainda espaços de recreio adequados e pessoal de apoio nestes recreios com preparação para lidar com crianças e estas, tenhamos consciência disso, precisam de aprender também a brincar umas com as outras. Um dos efeitos para esta necessidade urgente advém exatamente dos efeitos nefastas das tecnologias digitais[1] tão apregoadas, e tanto pelos “modernistas” do PS como pelos conservadores da AD. Isto pode parecer patético, mas não é, chega-se aos 20 anos e não o sabem. Basta ver o que se tem passado nas diferentes Queima das Fitas. Ao longo dos anos tem havido selvajaria da mais pura e dura.

Neste contexto penso que é necessário rever o que se faz nas Escolas Superiores de Educação, uma vez que o tempo da formação barata para professores, que foi estabelecida pelo Banco Mundial nos anos 70 para os países do Terceiro Mundo, deve ser considerado extinto. Proponho o contrário do que se tem estado a fazer, e o que se tem estado a fazer que é a alargar as competências dos atuais licenciados pelas Escolas Superiores de Educação sem sequer se discutir a qualidade da sua formação.

Se não for assim passaremos a ter, curiosamente, muitos mais casos como o do médico referido, teremos cirurgiões sem a devida motricidade fina para estar a operar, teremos arquitetos incapazes de corrigir à mão os planos de construção, teremos engenheiros incapazes de estabelecer o desenho de uma qualquer peça para uma máquina, etc., etc… Continuar pelo caminho que temos seguido, será o fim do ensino condigno etc., etc., será precisamente estarmos a alargar a possibilidade de criar cretinos digitais em larga escala.

Senhor Ministro, falo de problemas graves cujos efeitos a prazo podem ser terríveis. Há todo um trabalho a fazer desde a primária até ao superior, articulando programas e colocando-os com um grau de dificuldade adaptado às faixas etárias a que se destinam. Quanto ao nosso país, dou-lhe três a quatro exemplos que ilustram culturalmente o país que temos:

1. Vou a uma farmácia e compro três produtos que estão com um desconto de 25% cada. Atende-me um a jovem farmacêutica na casa dos 30 anos. Ela e eu dirigimo-nos para a caixa. Pega na máquina de calcular e faz uma coisa que eu não imaginava. Os produtos são X1, X2 e X3. O que ela faz é o seguinte: regista à mão o valor X1x0.75, depois X2x0,75 e por fim X3x0,75 e, por fim, acha a soma destes valores. Disse-lhe: não seria mais fácil somar os valores X1+X2+X3 com a máquina e multiplicar por 0,75? Sabe, a máquina faz tudo, diz-me a rir. Pense-se o que se quiser, mas foi assim. Terá possivelmente uma licenciatura em Farmácia, terá as matemáticas do 12º ano.

2. Vou com um amigo meu a uma geladaria. Este pede um gelado de duas bolas e eu uma garrafa de água. O empregado traz a minha garrafa de água e o gelado para o meu amigo. O meu amigo diz ao empregado: parece-me que as bolas vêm ocas. Ocas? O que é isso? É o que nos pergunta o empregado. É aluno do 2º ano de uma Faculdade e está em part-time.

3. Vou a uma empresa multinacional que tem habitualmente rigor na qualidade dos empregados que admite e quero adquirir uma máquina nova, dizendo-lhe qual é. A máquina que eu quero adquirir está ao lado da máquina que eu já tenho. Peço ao empregado que me diga a diferença de profundidade das duas máquinas. Surge inesperadamente uma pergunta: profundidade? O que é isso? Disse-lhe: deixe estar, posso ver as máquinas de mais perto? Pode, respondeu. Vi-as, tinham aproximadamente um centímetro de diferença, em termos de profundidade. Levo aquela máquina, disse-lhe. Garantidamente trata-se de alguém com o 12º ano e não sabe o significado da palavra profundidade em termos de medida.

4. Fui ao cinema ver o filme Ainda estou aqui. A fila para compra de bilhetes era razoável. À minha frente estava um grupo de 8 jovens que irradiavam alegria por todos os poros. Chegou a vez deles de comprarem os bilhetes. Um deles pede 8 lugares. A vendedora dos bilhetes, uma estudante universitária, diz-lhes: temos uma promoção. Por cada 5 bilhetes damos um. Vou dar-vos um conjunto de 6 bilhetes e depois mais dois bilhetes. E o pagador paga por Pay Pal duas vezes; os 5 bilhetes e os dois bilhetes. E o mais caricato veio depois: os 8 estudantes, por causa de um bilhete oferecido, tiveram dificuldade em saber quanto cabia a cada um pagar! Eu nem queria acreditar no que se estava a passar à minha frente!

E poderíamos continuar, mas não vale a pena. Este é o país que nós temos, esta é uma realidade que é honestamente necessário enfrentar e para a qual é necessária muita coragem e pedagogicamente muita competência e estas qualidades faltam a muita gente. E a última pessoa a quem pode faltar é a si, senhor Ministro.

Mas as linhas de análise que proponho para o ensino primário estendem-se de imediato ao 2º e 3º ciclos do ensino básico e também ao ensino secundário[2]. Sempre turmas mais pequenas e mais exigências nos trabalhos de casa, com tempo para serem vistas sem ser em diagonal e discutidos em aula sempre que conveniente. De resto, muitos dos seus professores têm a mesma formação científica e pedagógica dada pelas Escolas Superiores de Educação. Não vale, pois, a pena alongarmo-nos por aqui.

Tenho oitenta e dois anos, já vivi muito e pela minha frente passaram muitas coisas. Vejamos mais uma pequena história. Nunca abdiquei da minha exigência, mas custava-me ver estudantes a arrastarem-se pela Faculdade. Criei uma turma especial no final da tarde para alunos com mais de 3 anos de presença na disciplina de Economia Internacional. A aula decorria da seguinte maneira: um aluno pedia a solução de um exercício do seu caderno de problemas. Aí, eu explicava a teoria ligada ao exercício referido e depois levava o aluno a conseguir fazer o respetivo exercício. Seguia-se um segundo exercício e assim sucessivamente. Isto passava-se aula a aula. O esforço intelectual era enorme e eu saia sempre exausto dessa aula. Um acrescento a esta história: essa aula decorreu durante alguns anos. Nunca foi reconhecida no meu horário e isso significava que era uma oferta minha aos estudantes.

Mais uma vez relato esta história não como auto-elogio, mas sim como expressando o meu espírito de missão. Mas a história é muito importante, muito importante mesmo, porque os alunos faziam exames como os outros em provas vistas por mim e por aqueles que trabalhavam comigo, e estes não sabiam quem ia a estas aulas, e os resultados finais eram espantosos: só reprovei uma só pessoa e porque esta terá apanhado o comboio no final e de forma oportunista. Só há uma explicação para resultado espantoso: a empatia professor-aluno tida pela proximidade e quase intimidade com que essa aula decorria levava a que os estudantes se empenhassem, assumissem a fricção que hoje se não quer, e os resultados escolares tornaram-se visíveis.

Com este texto já concluído procurei na Internet alguma explicação para estes estranhos resultados e entre o que li seleciono duas citações que se coadunam como explicação para este resultado:

• De Bloom B. S., Learning for Mastery (University of California Press, Los Angeles, USA, 1968)

“Cada professor inicia um novo período (e o curso é fútil para os estudantes) com a expectativa de que cerca de um terço dos seus alunos aprenderá adequadamente o que ele tem a ensinar. Ele espera que cerca de um terço dos seus alunos reprove ou apenas “passe à tangente”. Por fim, espera que outro terço aprenda boa parte do que ele tem a ensinar, mas não o suficiente para se ser considerado “bom aluno”. Esse conjunto de expectativas, apoiado pelas políticas e práticas escolares de avaliação, é transmitido aos alunos por meio dos procedimentos de classificação e dos métodos e materiais de ensino. O sistema cria uma profecia autorrealizável, de modo que a classificação final dos alunos através do processo de avaliação torna-se aproximadamente equivalente às expectativas iniciais.

A maioria dos alunos (talvez mais de 90%) pode dominar o que temos a ensinar, e a tarefa do ensino é encontrar os meios que permitam aos nossos alunos dominar a matéria em questão. A nossa tarefa fundamental é a de determinar o que entendemos por domínio da matéria e procurar dispor dos métodos e materiais que permitam à maior proporção de nossos alunos atingir esse domínio.” Fim de citação.

• De Kenneth R Koedinger e all Lê-se de um extenso artigo publicado em 2023:

“Qualquer pessoa pode aprender a ser boa em qualquer coisa que desejar? Ou o talento, como ter “facilidade para matemática” ou “dom para aprender línguas”, é ele necessário? Os nossos resultados sugerem que, uma vez que sejam dadas condições favoráveis de aprendizagem para a prática deliberada e desde que o estudante invista esforço em oportunidades de aprendizagem suficientes, de facto, qualquer pessoa pode aprender o que quiser. Se for verdade, essa implicação é uma boa notícia para a equidade educacional — desde que os nossos sistemas educacionais possam fornecer as condições favoráveis necessárias e consigam motivar os alunos a envolverem-se nelas.” Fim de citação.

Repare-se que no quadro daquela aula reunia-se toda uma mudança de condições de estudo e de relações interpessoais, de muitas condições mesmo, e ao ponto até de se criar o sentimento de cada aluno se sentir obrigado perante o coletivo em se aplicar a fundo de modo a não se sentir pelos outros e perante o professor.

Curiosamente, na lógica de Benjamim Bloom tentava-se que o terceiro terço dos alunos, os que se situavam abaixo da tangente, subissem pelo menos um pouco para lá da tangente e isso conseguiu-se.

Um exemplo parecido com a das duas estudantes africanas. No final de julho, com as avaliações já concluídas, esperam-me à porta do meu gabinete duas alunas desta turma especial, uma mulher na idade dos 40 e a segunda na idade dos sessenta anos. Querem falar comigo. Entramos, sentam-se à minha frente. Dizem que me vêm agradecer o que fiz por elas e entregar-me cada uma delas uma lembrança. A mulher mais nova, mulher de um médico de Rio Maior, trouxe um bolo de produção local, e a segunda uma garrafa de whiskey Chivas Regal engarrafado possivelmente há mais de 40 anos. O papel de celofane original estava amarelo de queimado pelo tempo. Fiquei enrascadíssimo, sem saber bem o que fazer, mas senti que a rejeição seria para aquelas duas mulheres, que tinham acabado o seu curso com Economia Internacional, uma afronta, tal era a emoção com que se apresentavam, que acabei por aceitar.

O importante aqui a considerar é a necessidade de turmas pequenas e explicar por que é que isso pode ser importante. Nada mais que isso.

Para esclarecer a necessidade de olhar para o que se passa no ensino básico e secundário assinalo dois exemplos, a partir de cada uma das minhas netas:

1. Vejam-se os manuais de matemática do 8º e 9º ano. Analise-se o que se ensina sobre paralelismo de retas, que é ensinado à base de vetores. Não quis acreditar quando tive que tirar uma dúvida à minha neta. Fui falar com um professor catedrático em Matemáticas sobre esta matéria pois era-me impensável que esta matéria fosse ensinada e desta forma para o nível etário dos miúdos de 13-14 anos. O meu amigo professor catedrático em matemática ficou igualmente de olhos esbugalhados. Impensável, foi o que me disse.

2. No caso da minha neta de 11 anos o problema de matemática a resolver é o seguinte:

O RUI foi com o pai a uma loja de desporto. O Rui quis comprar 2 raquetas e 100 bolas de ténis de mesa, pois achava que eram muito baratas.

Quando chegou à caixa registadora a funcionária disse que teriam de pagar 55 euros.

O livro mostrava uma figura onde está marcado o preço das

raquetes – 2.50 euros cada e 0,5 euros cada bola.

O pai do Rui disse que o custo era muito elevado e pediu-lhe que voltasse a colocar 90 das 100 bolas no cesto onde estavam.

Pergunta: que preço achas que o Rui pensava que lhe custava cada bola?” fim de citação.

O problema está mal colocado. Ao Rui não lhe foi imposto um limite para compras. Só depois de estar na caixa é que o pai determina o limite para a compra. Logo a pergunta não tem qualquer sentido.

Apresentei este problema de matemática feito para miúdos de 11 anos a um antigo professor do ISEG, do campo das matemáticas duras, e o que me diz sobre o mesmo:

“Eu acho a pergunta um bocado idiota, supostamente um miúdo (pequeno) quer, e o pai avalia e decide. Mas isto é pergunta do ensino? Se é, então o ensino está pior do que pensava, não só é mau, como os professores aparentam ser idiotas, talvez já tenham apanhado um ensino tão mau e assim ficaram. Com se trata de um adulto e um miúdo, o miúdo é apenas para usufruir como brinquedo sem se importar com o seu preço. Nem faz sentido envolvê-lo para além de se gosta ou não, é miúdo não adulto. O meu raciocínio refere-se ao agente da decisão, o adulto, o outro, o miúdo, não é agente de decisão/avaliação. Em rigor, qualquer que fosse a resposta, incluindo o verdadeiro preço, não poderia ser considerada errada, já que ele não tinha qualquer referência do valor previamente fixada” Fim de citação.

Refiro este caso para explicar que para um programa estabelecido a rigor pelo Ministério não tem sentido tantos manuais. Empola-se o preço e depois o governo estabelece uma coisa criminosa: podem-se disponibilizar os livros (emprestar) aos estudantes com a condição de não estarem riscados quando forem devolvidos à escola! Os alunos, crianças pobres e enquanto pobres, ficam assim proibidas de sublinhar o seu material de estudo. Continua a ignorar-se que o sublinhar é importante. Inacreditável. Um neoliberal nestas matérias dir-me-á que não é preciso: os livros já vêm sublinhados pelos autores e editores. Uma resposta deste tipo mostraria a estupidez de que quem ma desse e dispenso-me de comentários sobre esta matéria.

Considerando a necessidade de reestruturação do ensino da primária ao secundário e que as linhas de mudança são em quase tudo semelhantes, viremo-nos para um outro problema, um problema central no ensino superior de hoje: a presença em massa da Inteligência Artificial nas Universidades.

Sobre esta matéria estamos a construir uma série[3] de textos procurando com eles obter uma visão clara sobre as consequências da utilização da Inteligência Artificial tanto no mundo do ensino como no mundo do trabalho.

Destes textos aqui deixo alguns excertos:

1. Harriet Marsden, The Week UK

“Desde que o teste de inteligência foi inventado há mais de 100 anos, as nossas pontuações de QI têm aumentado constantemente”, disse a BBC Future. Mas, nos últimos anos, essa tendência tem desacelerado ou tem-se até mesmo invertido – sugerindo que podemos muito bem ter “passado do auge do potencial intelectual humano”.

E a perspetiva parece semelhante para a “capacidade cognitiva” humana – a nossa capacidade em aplicar a inteligência em situações do mundo real. Houve uma quantidade “notavelmente pequena” de pesquisas de longo prazo, disse o Financial Times, mas, a partir dos dados que temos, as evidências estão se acumulando de que a nossa capacidade de raciocinar, concentrar-se e resolver problemas “atingiu o pico no início dos anos 2010 e vem diminuindo desde então”. Fim de citação

2. Professor Hua Hsu, (original aqui) O que acontece depois da I.A. destruir a escrita nas Universidades? O fim do trabalho académico de inglês encerrará uma longa tradição intelectual, mas também é uma oportunidade para reexaminar o objetivo do ensino superior.

A faculdade, no entanto, é uma escolha, e sempre envolveu um acordo tácito de que os estudantes cumpririam um conjunto de tarefas — às vezes relacionadas a temas que consideram inúteis ou pouco práticos — e, em troca, receberiam algum tipo de credencial. Mas mesmo para os estudantes mais pragmáticos, a busca por uma nota ou diploma sempre trouxe um benefício adicional. Está-se a aprender a fazer algo difícil e, talvez, nesse processo, acabe por se valorizar o que está a aprender. Mas a chegada da inteligência artificial significa que agora é possível saltar completamente o processo — e a dificuldade.

Não existem números confiáveis sobre quantos estudantes americanos usam inteligência artificial, apenas relatos de que todos estão a utilizá-la. Uma pesquisa do Pew Research Center de 2024, com estudantes entre os treze e os dezassete anos, sugere que um quarto dos adolescentes atualmente usa o ChatGPT para trabalhos escolares — o dobro do número de 2023. A OpenAI divulgou recentemente um relatório afirmando que um em cada três universitários usa seus produtos. Há boas razões para acreditar que essas estimativas sejam ainda conservadoras”.

(…)

Mas, para os departamentos de inglês e para o ensino de redação universitária em geral, a chegada da inteligência artificial tem sido mais problemática. Porque é que nos devemos ainda preocupar em ensinar redação? (…)

A forma como escrevemos molda o nosso pensamento. Processamos o mundo por meio da composição de textos dezenas de vezes por dia, no que a estudiosa de literatura Deborah Brandt chama de nossa era da “escrita em massa”. É possível que a capacidade de escrever frases originais e interessantes se torne ainda mais importante num futuro em que todos tenham acesso aos mesmos assistentes de inteligência artificial.

Ainda no mesmo texto:

Siva Vaidhyanathan, professor de estudos dos media na Universidade da Virgínia, ficou desanimado depois que alguns alunos entregaram trabalhos que ele suspeitava terem sido gerados por IA — ironicamente, para uma tarefa sobre como é que o código de honra da escola deveria lidar relativamente a trabalhos feitos por IA, Siva também decidiu voltar a usar blue books e está a considerar a logística de provas orais. “Talvez a gente volte tudo até 450 a. C.”, foi o que me disse. (…)

Shanna Andrawis, professora do ensino médio desde 2008, frequentemente discordava de seus métodos despreocupados para lidar com os grandes modelos de aprendizagem. Andrawis argumenta que a desonestidade sempre foi um problema. “Estamos a tentar educar em massa”, disse ela, significando que há menos espaço para ser exigente com o processo pedagógico. “Não tenho conversas com alunos sobre escrita ‘artesanal’. Mas converso com eles sobre a relação professor-aluno. Respeitem-me o suficiente para me darem a sua voz autêntica, mesmo que possam achar que não seja muito boa. Tudo bem. Eu quero encontrar-vos onde estão”.

“No final das contas, Andrawis temia menos o ChatGPT e mais as condições mais amplas de ser jovem nos dias de hoje. Os seus alunos estão a ficar cada vez mais introvertidos, olhando para os seus telemóveis sem muito desejo de ‘praticar superar aquela timidez’ que define a vida adolescente, como ela disse. A inteligência artificial pode contribuir para essa deterioração, mas não é a única culpada. É ‘uma cerejinha em cima de um pequeno gelado, tipo sorvete, mas de muito má qualidade’, afirmou ela.

Quando o ano letivo começou, os meus sentimentos em relação ao ChatGPT estavam situados entre a deceção e o desdém, focados principalmente nos alunos. Mas, à medida que as semanas passavam, a minha perceção sobre o que deveria ser feito e quem era o culpado ficava cada vez mais confusa. Eliminar requisitos básicos, repensar as notas (G.P.A.), ensinar ceticismo em relação à IA — nenhuma das soluções potenciais poderia reverter a situação e regressar às condições anteriores em que vivia a juventude americana. Os professores podem repensar a sala de aula, mas há muito pouco espaço que eles possam controlar. Eu não acreditava que as instituições de ensino passariam a encarar as novas tecnologias como algo que inevitavelmente iriam aceitar. Faculdades e Universidades, muitas das quais tentaram restringir o uso da IA há alguns semestres atrás, correram para se associar a empresas como OpenAI e Anthropic, considerando um produto que não existia quatro anos atrás como sendo essencial para o futuro da educação.

Exceto por um ano em que vagueei pela minha cidade natal, basicamente passei os últimos trinta anos em campus. Os estudantes de hoje veem a faculdade como consumidores, de uma forma que nunca teria ocorrido a mim na idade deles. Eles cresceram numa época em que a sociedade valoriza opiniões instantâneas, e não a deliberação lenta do pensamento crítico. Embora eu me tenha solidarizado com os diversos minidramas dos meus alunos, raramente me projeto nas vidas deles. Olho para eles, observo-os quando estão uns com os outros e deixo os mistérios das suas vidas seguirem em frente. As pressões que eles sentem são hoje tão diferentes das que eu sentia no meu tempo de estudante. Por mais que eu inveje o metabolismo deles, não gostaria de ter a visão de mundo que eles têm.”

3. Dan Sarofian-Butin 19 de março de 2025 –

Na Era da IA, a Educação é Apenas uma Ilusão? (original aqui) Estamos no meio de uma crise de sentido”

“Durante dois longos anos, os professores têm travado uma batalha de retaguarda contra a inteligência artificial. Trazemos de volta os cadernos de prova e os testes presenciais, apelamos aos princípios éticos dos nossos alunos, usamos diversas plataformas — que mudam constantemente — na tentativa de apanhar os trapaceiros, apresentamos-lhes a IA como um complemento (e não um substituto) da sua aprendizagem e desenvolvemos tentativas cada vez mais desesperadas de “proteger” os nossos trabalhos contra a IA. Nada funcionou.

A grande maioria dos estudantes universitários utilizam agora um ou outro tipo de IA para fazerem os seus trabalhos. (E, falando seriamente, será que o leitor não faria o mesmo, se com o apertar de um botão aquele outro trabalho em atraso — que o leitor nem entendia bem o que se queria com ou até não se importava muito com isso — fosse milagrosamente escrito?)

Agora, ao que parece, os seus professores estão a seguir o mesmo caminho. (…)

Então, vamos fazer uma experiência mental: o leitor consegue imaginar algum reitor de universidade a levantar-se e, por estar cansado da fiscalização e intromissão dos órgãos de credenciamento, declarar que os professores são simplesmente ‘profissionais que … divertem as pessoas’ e que o que acontece em sala de aula ‘não tem nada a ver’ com ensino e aprendizagem, mas sim que a ‘função’ do professor e dos alunos ‘é apenas cumprir os rituais que se espera’ deles? Que tudo não passa de uma grande ‘ilusão’?

Claro que não. Supostamente, não há espaço para ilusão ou entretenimento no ensino superior, onde a vida da mente é sagrada, a moeda do reino é o conhecimento, e o único comprar e vender ocorre no mercado de ideias. Sim, alguns alunos podem fazer vigarice, e alguns professores podem atalhar caminho, mas o ensino superior não é um espetáculo de performance!

Mas se o leitor acredita nisto que acabo de dizer, então eu direi que na verdade não sei por onde é que tem andado nesses últimos dois longos anos. Provavelmente, não numa sala de aula.” Fim de citação.

4. Lorena A. Barba, Experiência na adoção de IA generativa num curso de computação em engenharia: O que deu errado e quais os próximos passos. (original aqui)

“Durante alguns anos, utilizei um sistema de correção automática que dava aos alunos um feedback instantâneo sobre as suas tarefas, com a possibilidade de reenviar as respostas. O objetivo era incentivar os alunos a continuarem a trabalhar até alcançar a maestria. No entanto, esses alunos começaram a usar o corretor automático e a IA generativa de forma iterativa para ‘resolver’ os exercícios por tentativa e erro, evitando o esforço mental que deveria ocorrer durante a realização das tarefas escolares. Fiquei muito preocupado com o uso da IA dessa maneira. Conversei com eles em sala de aula sobre usos apropriados e pedi que não copiassem e colassem as perguntas das tarefas. Eles não deram ouvidos ao meu conselho e pareciam não perceber que estavam a prejudicar a sua própria aprendizagem.” Fim de citação.

5. Leif Weatherby +longo comentário de Bradford Delong

Os Nossos Senhoras das Folhas de Cálculo (original aqui e aqui)

“Em vez de fornecer a tão alardeada inovação e eficiência associadas ao Vale do Silício (Silicon Valley), os sistemas de IA geram mais confusão do que clareza. Eles são um mecanismo de enfrentamento para uma sociedade global que funciona com conjuntos de dados digitais grandes demais para serem compreendidos, complexos demais para serem desvendados manualmente. Alimentando-se de uma quantidade impressionante de dados digitalizados, eles são uma ferramenta específica para esses dados e o seu formato tabular. Quando pensamos em IA, devemos pensar menos em O Exterminador do Futuro 2 e mais na série da TV Severance, em que funcionários de escritório procuram “números ruins” com base apenas em sugestões.

(…)

A IA é a cultura da folha de cálculo em hipervelocidade”

É notável que os novos defensores da AGI (Inteligência Artificial Geral) — Roose, Klein, Silver — trabalham em setores onde a IA tende a automatizar ou transformar radicalmente o trabalho quotidiano. Diversos veículos jornalísticos importantes, incluindo The Atlântic, firmaram acordos com empresas de IA, e já vimos vários exemplos de artigos gerados por IA sendo apresentados como se tivessem sido escritos por humanos. E não há dúvida de que a IA eliminará muitos empregos na área de análise de dados. O próprio Silver provavelmente está seguro — ele agora é um autor de livros importantes — mas mesmo aqueles que permanecerem verão grandes reformulações nos fluxos de trabalho, à medida que os modelos que hoje pensamos principalmente como chatbots passarem a intervir na interpretação, produção e análise de dados. Na verdade, todo o trabalho de escritório, todo o trabalho intelectual — desde funções secretárias e administrativas até cargos executivos no topo das empresas — tende a mudar. Isso porque o trabalho, assim como todos os outros aspetos das nossas vidas, foi transformado em dados.

(…)

A capacidade de associar imagens, textos e dados — e de derivar previsões sobre o comportamento humano a partir disso — deve ser tratada com extrema cautela. No entanto, a intenção declarada da Palantir de colaborar com os aparatos de segurança nacional de um governo que agora deporta imigrantes — e, aparentemente, cidadãos — sem se importar com a precisão, sugere que a “inteligência” da IA é apenas uma história de fachada para algo muito mais profundo e perigoso.

Em nenhum lugar essa intenção é mais clara do que no recente “hackathon” em que a Palantir e a DOGE colaboraram, com o objetivo de criar uma interface de programação de aplicações (API) de uso geral para o IRS e os seus dados. Respondendo à exigência da Casa Branca de que o governo “elimine os silos de informação”, os dois grupos estão a tentar criar um modelo de como interagir com todas as informações sobre os cidadãos num único banco de dados — um projeto que faz com que o programa “Total Information Awareness” da era George W. Bush, já orwelliano, pareça uma perfeita ingenuidade. O objetivo de criar essa API é libertar o verdadeiro poder dos modelos de linguagem de grande escala (LLM). A inteligência artificial de baixa qualidade que o leitor dispõe ao alcance da sua mão nas suas redes sociais não é a questão principal; a questão principal, em vez disso, é a capacidade de dizer: “Faça uma lista de todos os cidadãos que são marxistas, corte os seus pagamentos e notifique o ICE sobre a sua localização.

Se o leitor deixar de lado toda a linguagem especulativa e mística sobre “inteligência” e “raciocínio”, fica fácil perceber que esse tipo de tarefa é o que normalmente chamaríamos de burocracia. O poder, o perigo e os limites da IA estão todos nesse mundo banal de linhas e colunas. É fácil não perceber isso, porque passamos as últimas três décadas a transformar praticamente o mundo inteiro numa folha de cálculo gigante. Com tudo — desde as variações diárias da sua frequência cardíaca e tendências financeiras até os tiques da fala e da cultura — pré-formatado para um modelo de IA, o poder dessa ferramenta torna-se imenso. Quando o engenheiro de IA vencedor do Prémio Turing, Yann LeCun, foi ao X (antigo Twitter) para descrever as suas expectativas um tanto moderadas para o futuro da tecnologia, Musk respondeu: “O nosso deus digital virá na forma de um arquivo csv”, fundindo ironicamente um formato comum de dados (valores separados por vírgula) com a noção de ficção científica de uma IA todo-poderosa.

Musk veio a Washington a prometer inovação, mas está a entregar uma nova forma de burocracia, sem responsabilidade. Não podemos continuar a acreditar que tudo o que a “IA” toca será mais eficiente, com o seu progresso tendendo a sistemas “mais inteligentes”. (Nessa altura, já deveríamos saber que “inteligente” não significa “inteligência”; só significa “brilhante”.) Uma auditoria geral é um procedimento burocrático, algo que a IA atual é limitada demais para executar bem. Mas enquanto acreditarmos na propaganda, vai parecer uma boa ideia inserir modelos de IA nos bancos de dados que contêm o nosso seguro de saúde, os nossos pagamentos da Previdência Social e os nossos registros fiscais.

Entre aqueles que achavam que Trump causaria uma crise constitucional, poucos previram que isso aconteceria de uma forma tão entediante quanto uma folha de cálculo. Mas a verdade é que quem controla a burocracia tem um poder além até do que um processo democrático como o voto pode autorizar ou derrubar. A pretensão de entregar esse controle para as máquinas serve como cobertura para um ato político muito humano: destruir e desmantelar o governo federal usando uma ferramenta com poder sem precedentes para o conseguir.

Em vez do sonho da inteligência das máquinas, estamos a testemunhar as consequências políticas desastrosas de um sonho diferente: o de uma burocracia total que opera nos interstícios quase invisíveis do software do qual passamos a depender. A forma como esse sistema rompe elementos básicos do nosso contrato social é uma sua característica, não uma falha. Sistemas de IA poderiam ser usados como ferramentas ao serviço da democracia. Mas isso exigiria que os entendêssemos e os tratássemos primeiro como objetos científicos e só depois como produtos comerciais. Será necessário um esforço massivo e com princípios para compreender a matemática profunda e as formas cultural-linguísticas que resultam disso, a fim de reverter a tendência atual do progresso da IA.” Fim de citação.

Tenhamos presentes os excertos de textos selecionados, tenhamos presente as afirmações de Baldi e as afirmações de Brad Delong e vejamos o que foi a minha prática docente na companhia de Luís Lopes, hoje este professor está do lado dos mandarins atuais, do lado dos neoliberais, e de Margarida Antunes. Esta professora trabalhou durante 35 anos nesta disciplina e foi durante muitos anos titular da mesma. Por conveniência de serviço foi-lhe retirada a titularidade da disciplina de Economia Internacional e saiu desta área para passar a lecionar outras disciplinas.

Vejamos o que se passava numa disciplina como Economia Internacional, em que trabalhei com os dois professores acima citados.

A disciplina tinha três métodos de avaliação:

1. Exame tradicional de 0 a 20 valores.

2. Avaliação contínua tipo A

3. Avaliação contínua tipo B.

Vejamos o que significam estes dois métodos de avaliação contínua.

Para que o aluno se situe em avaliação contínua, seja no método A seja no método B, exige-se que o aluno tenha pelo menos 75 por cento de presenças nas aulas práticas. Não há marcação de faltas, há marcação de presenças. Havia uma ficha por aluno e com fotografia. As práticas consistiam em resolução de exercícios e discussão com o docente e com a turma sobre as explicações encontradas. Não havia ChatGPT, mas se houvesse só poderia ser utilizado como ferramenta de apoio. Fora disso o aluno seria excluído da avaliação contínua.

Para estes alunos era selecionado um livro de economia dito livro de cultura geral em economia que variava de ano após anos. Este livro resultava de um processo de negociação com um editor: a Terramar. Todos os anos, eu comprava do meu bolso e lia 4 a 5 livros de cultural geral em economia e selecionava um deles. Propunha ao editor a sua publicação com duas garantias: 1) nós, equipa de Economia Internacional, assegurávamos a revisão do texto; 2) garantíamos ao editor um mercado de 200 exemplares. Pense-se no trabalho a selecionar e a ler livros, sobretudo para os outros, que isto me dava e no dinheiro que me custava.

No sistema de avaliação contínua o estudante singularmente era obrigado a comprar o livro recomendado. O livro era variável anualmente por duas razões curiosas: 1) a de pretender que os estudantes se habituassem a ter livros e a gostarem de os ter nas suas estantes; 2) uma vez que esse livro era sujeito a relatório, evitar-se-ia assim que os relatórios transitassem de uns estudantes para outros e o trânsito de uns para outros é o equivalente ao trabalho do CHATGPT que substitui o trabalho dos estudantes dando-lhes como feito o que eles deveriam fazer. Adicionalmente impedia-se assim um mercado de segunda mão e de livros novos, como se faz na Amazon ou noutras plataformas. Mudando anualmente de livro impedia-se assim que os estudantes se desfizessem dos livros e estávamos já a dar resposta ao desinteresse dos estudantes por livros, problema de que falam agora Brad DeLong e Robert Reich.

A diferença entre o método A e o Método(?) consistia no seguinte: no método A o estudante era obrigado a comprar o livro e na aula prática sob apresentação do seu livro pessoal era indicado um capítulo a que ficava obrigado a fazer um resumo de 4-5 pág. E este resumo acompanhava o aluno na oral, se este passasse na prova escrita, para ser questionado sobre ele. No método de avaliação B o aluno era obrigado apenas a ler o livro e a discuti-lo em conjunto com outra provas, como se verá abaixo.

Para o método de avaliação contínua tipo B os alunos eram agrupados em grupos de 3 alunos e os trabalhados práticos, apresentados nas aulas práticas, eram sempre trabalhos de grupo e discutidos com o professor assistente e com a turma.

O grupo tinha uma reunião prévia comigo e, depois de analisado o perfil estudantil de cada um, era eu que lhes indicava o tipo de texto adicional à matéria da disciplina que iriam estudar. Estudariam o texto, fariam um relatório sobre o texto, de 15 a 20 páginas, que lhes era dado para estudar e esse relatório seria discutido publicamente e em detalhe com classificação individualizada. O trabalho valeria, por exemplo, 6 valores.

E last but not least, projetavam-se filmes-documentários no Teatro Académico Gil Vicente, com entrada livre para a cidade, e em que a equipa de docentes publicava uma brochura de acompanhamento do filme-documentário com distribuição gratuita. Na base destes filmes documentários eram organizados debates de ordem económica e social com especialistas nacionais e estrangeiros. Aos estudantes do método de avaliação B era exigido um texto de 2 páginas como recensão, como se eles fossem jornalistas e tivessem que escrever um texto para um jornal. Este texto, assim como o livro de cultura geral, acompanhava o grupo até à discussão do trabalho. Na organização destes debates contámos com o financiamento da FCT, da Caixa Geral de Depósitos, da Fundação Calouste Gulbenkian e da FLAD. Este texto valia 2 valores na avaliação para 20 valores. Atribuíamos pedagogicamente muita importância a este pequeno trabalho porque obrigava os estudantes a uma certa criatividade, ligando imagens e produzindo texto a partir delas. Um filme é como um livro: o livro tem páginas que se ligam, um filme tem imagens que se ligam.

Neste caso, e em termos de avaliação, no método B o trabalho valia 6 valores, o texto sobre o filme valia 2 valores e o exame final valia 12 valores, não se podendo obter menos de 5 valores, caso contrário a avaliação contínua seria simplesmente anulada. No caso do método A, o aluno faria o ponto para 20 valores. Quais as vantagens para os estudantes? Várias; 1) obrigação de levar o trabalho de forma sistematizada ao longo do semestre; 2) a flexibilidade no método B era relativamente elevada, pois poderia ir discutindo o trabalho com o professor ao longo do semestre e no exame, tinha o mesmo tempo para responder que os outros, mas a menos perguntas. Benefício geral para os dois métodos; havia um certo seguro na nota. Os alunos iam sendo classificados ao longo do semestre nas aulas práticas, aula a aula, e sabiam-no. Aí era-lhes atribuído uma nota subjetiva: imaginemos 16 valores. Vejamos um caso hipotético: a prova escrita corre-lhe mal e o aluno obtém uma classificação de 6 valores em 12. No trabalho teve 5.5 valores e no documentário 1.8. A nota, sem a avaliação subjetiva das aulas práticas, seria então de 6+5,5+1.8=13,3, mas na avaliação subjetiva teve 16. Neste caso, a nota obtida pode ser majorada até um máximo de 3 valores, desde que o total não ultrapasse 16 valores. A nota final sairia na pauta com o valor 16 valores. Imaginemos um segundo caso: 8 valores na prova escrita, 5,5 no trabalho, 1.8 no filme. Teríamos como classificação: 8+5,5+1.8=15,3 valores. Admitamos, porém, que na avaliação subjetiva estava cotado como “valendo” 17 valores. A avaliação subjetiva pode majorar uma classificação efetiva, mas nunca para além de 16 valores e a nota final sairia então de 16 valores. Porquê? Porque consideramos que uma nota acima de 16 era altamente qualitativa com uma prova escrita de 8 em 12, como é o caso.

Os textos selecionados para trabalhos dos estudantes eram variáveis ano a ano e pela mesma razão do livro: para que os trabalhos não transitassem de uns alunos para outros, de um ano para outro.

A razão deste método de avaliação em grupo foi criada depois de ter lido no Le Monde da época um artigo de um psiquiatra de referência sobre a existência de tanta gente sozinha nos anfiteatros cheios de gente[4]. Curiosamente, lemo-lo agora, este nosso método de avaliação era uma prática de resposta ao problema que já presenciávamos: a solidão dos estudantes, problema tão magistralmente apresentado agora por Dino Baldi no jornal Público.

Imagine-se o trabalho que isto me dava, seleção de textos, reuniões de grupo individualizadas, leitura dos relatórios, acompanhamento da elaboração dos trabalhos, discussão dos mesmos. Como é imediato, aqui, a Inteligência Artificial só poderia funcionar como ferramenta de apoio e não como substituto do esforço de aprendizagem. Curiosamente não conheço nenhum registo dos órgãos da Faculdade quanto ao reconhecimento do empenho havido neste processo de ensino. Aqui, uma coisa é certa, a Inteligência Artificial não entraria, a não ser como ferramenta de apoio, tal como uma boa enciclopédia ou como um bom dicionário, nada mais do que isso.

Esta explicação de como funcionava a disciplina de Economia Internacional pode parecer desproporcionada ou até mesmo assemelhar-se a um autoelogio, mas não, esta exposição destina-se simplesmente não só a explicar que esta é a única via pela qual se pode e deve aceitar a introdução da inteligência artificial no ensino universitário, mas também mostra que é necessário gente empenhada e dinheiro para lhes pagar, até porque exige turmas mais pequenas, logo mais professores para o mesmo número de alunos. Refiro aqui que com o método de avaliação utilizado em Economias Internacional eu teria pessoalmente o dobro da carga horário de qualquer outro docente e as pessoas que comigo trabalhavam terão tido uma carga de serviço adicional na ordem de mais de 50%[5].

Para este método ser eficaz, exigem-se turmas mais pequenas, exige-se gente empenhada e não a que maioritariamente temos hoje: gente formatada que se habituou sobretudo a pensar na sua carreira e não na daqueles que tem sob a sua responsabilidade.

Senhor Ministro, o ensino universitário estava em crise, os métodos de avaliação por nós seguidos eram já uma prova da consciência disto mesmo, e a utilização em massa da Inteligência Artificial é para nós evidente que esta crise se vai perigosamente aprofundar, correndo-se mesmo o risco de transformar o ensino superior numa fraude total com a qual o país, e todos nós individualmente, ficaremos a perder, a menos que saibamos enfrentar com coragem o tsunami universitário que se aproxima.

O que venho aqui propor, recordando a muita boa formação que adquiriu na FEUC, é que tenha coragem para enfrentar condignamente esta situação e não a escondê-la cobardemente debaixo do tapete, que distribua estes textos pelos seus reitores (de r minúsculo), pelos seus diretores de faculdade (com d minúsculo ) que convoque uma reunião de reflexão com os principais agentes de ensino e abra mesmo um debate à escala nacional sobre a resposta a dar à utilização em massa da Inteligência Artificial no ensino. Aconselho-o a solicitar também a colaboração dos antigos Reitores e Diretores de Faculdades, muito menos formatados que os correspondentes atuais, uma vez que estes últimos, à custa de tanto procurarem por comodidade e oportunismo, estarem de acordo com o sentido da força dos ventos, terão já a coluna vertebral (intelectual) caída para a frente, de tanto dizer cerimoniosamente, sim, estamos de acordo. Esta é uma imagem descrita pelo Prémio Nobel James Tobin quando assessor do presidente Kennedy, nos anos 60, e cito de memória com a imprecisão que isso implica: para se chegar a dadas posições muita gente se terá já curvado muitas vezes ao poder. Com os diretores e reitores de hoje, porque estes já perderam ou nunca souberam o que é espírito de missão da Universidade, com eles não irá a lado nenhum, disso eu estou certo. Nunca se resolve um problema com aqueles que consciente ou inconscientemente o criaram e assim o defenderam, é o que nos ensina Einstein.

Do meu ponto de vista é preciso que o senhor Ministro tenha o que não tem hoje, muito dinheiro e muito pessoal empenhado no que faz no ensino, como o senhor Ministro teve no seu tempo, mas tudo isto se liga também às carreiras, impondo que se faça o que ninguém foi capaz de fazer até agora: a clarificação das carreiras de docente e de investigador, a dignificação de cada uma delas, assim como a dignificação da função de estudante com as obrigações que lhe são próprias: não se chega à Universidade para se ter o direito de brincar, como reclamava um estudante algarvio quando criticado sobre o que se fazia na Queima das Fitas em Faro, mas sim para se ter a obrigação de estudar.

NOTAS

[1] Leia-se A Geração Ansiosa de Jonathan Haidt.

[2] Deixo de lado o ensino dos Cursos de Ensino Profissional que permitem o prosseguimento de estudos num Curso de Especialização Tecnológica, num Curso Técnico Superior Profissional ou no Ensino Superior. Os Cursos de Ensino Profissional desenvolvem competências pessoais e profissionais para o exercício de uma profissão indo de encontro às necessidades de trabalho locais, nacionais e internacionais.

Dizia-me em tempos um miúdo que faz o equivalente ao secundário: sinto-me enganado, não aprendi nada de jeito. Publiquem-se os custos reais destes cursos por estudante, o número de alunos que em média os frequenta e digam-me porque é que se queremos um canalizador, um estucador, um marceneiro, um canalizador, um eletricista, etc., etc., temos uma enorme dificuldade em encontrar um profissional de qualidade? Aqui em Faro diz-se o seguinte: já não há ninguém que saiba fazer seja o que for.

E deixo de lado este ramo de ensino, porque penso que a desgraça aqui é bem maior, que este sistema é uma espécie, desculpe-me a rudeza, de parque infantil para adolescentes quase adultos, à espera que o mercado depois os desvalorize em absoluto, os cilindre e os coloque em precariedade absoluta.

[3] A série terá cerca de 30 textos, com cerca de metade deles dedicados aos problemas do ensino e os restantes dedicados ao mercado de trabalho e às questões de ordem politica subjacentes ao dinamismo imposto pelas grandes empresas de tecnologia.

[4] Como exemplo. Aqui vos deixo um caso curioso. Em 1985, estou em Paris na casa de uma amiga minha que me diz: olha, tu tens como aluno o filho de uma amiga minha. O miúdo, ao que parece, anda um pouco desalinhado. Será que o podes reencaminhar? O pedido pode ter um duplo sentido, mas levei-o à letra com o termo desalinhado. Respondi, claro que posso. Diz-lhe que vá ter comigo ao meu gabinete depois da aula teórica.

Mais tarde, foi ter comigo. Era um deixado para trás, expressão que conheci muito mais tarde ao estudar a economia chinesa com os muitos milhões de jovens left-behind. Ficou com os avós com os pais a trabalharem em França. Este jovem precisava de duas coisas, lamento dizê-lo assim: precisava de um banho de cultura que não obteria lá para os lados do Soito e mais do que isso, precisava de inserção social. Quanto a livros ter-lhe-ei indicado dois ou três livros de cultura geral, simples e atrativos, como se fez mais tarde em Economia Internacional. Quanto à sua inserção social, abri uma exceção com a sua colocação num grupo de 3 pessoas, comunicando-a na turma e as razões que me levaram à exceção, mas sem citar ninguém. De entre os grupos que se ofereceram para aceitar o desconhecido, selecionei o grupo que me parecia mais indicado. Remédio santo. Soube mais tarde que tudo lhe correu bem.

Mais uma vez não fiz nada de especial; limitei-me a reagir às dores dos outros tal como outros o fizeram comigo, nada mais que isso.

[5] Esta descrição não pode nem deve ser encarada como um auto-elogio, mas antes com a ideia de espirito de missão que me vem do final dos anos 60 e da minha relação com jovens universitários pertencente à JUC. O mesmo se pode dizer da descrição do meu exame de filosofia no Pedro Nunes, da solidariedade sentida na sala e fora dela, um sentido de solidariedade que se refletiu, por impulso na oral do estudante guineense. É assim descrita porque contra a ironia de Nuno Portas, eu diria que o que se passa na nossa juventude marca e em muito o nosso comportamento futuro. Espero que com o ministro se venha a confirmar isso mesmo.