DIA DO TEATRO – Do Teatro na Escola – por Luís Mourão

Imagem2 (2)Mesmo que de forma ínvia quase todos nós tivemos contacto com uma manifestação qualquer de Teatro na Escola. Uma festa de Natal para que fomos arrastados para apreciar as habilidades de um sobrinho ou um apoteótico e provavelmente interminável encerramento das atividades lectivas com a brilhante participação de uma estrela da família bastam para fundamentar uma tomada de posição. Isto é, quase toda a gente tem uma opinião formada sobre a relevância ou irrelevância das práticas teatrais na Escola, como tem, aliás, sobre tudo o que lá se passa: desde o mais insignificante detalhe organizacional, pedagógico ou didático às ofertas disciplinares e à organização da rede escolar.

Falemos de uma coisa de cada vez.

Primeiro da Escola porque do modo como a olhamos depende em grande parte a forma como olhamos nela o Teatro.

A Escola, mas não só ela evidentemente, tem sofrido um processo político tão radical– errante, desconexo mas sempre predador, imediatista e agressivo – de degradação do estatutoe da autoestima dos seus profissionais.

A Escola é agora interlocutora numa discussão frequentemente oca ou de nula aplicação produtivaonde todos os outros interlocutores são em termos de discurso políticoconceitos abstratos, esvaziados de sentido e de realidade: “Famílias”; “Alunos”; “Crianças”; “Pais”;“Autonomia”; “Responsabilidade”…

Este é o campo predileto da simulação de uma argumentação séria que preside à discussão dos assuntos da nossa vida. Uma encenação da realidade que faz do vazio o seu suporte e no vazio dos conceitos baseia a sua capacidade retórica.

Na verdade os efeitos desta redução à nulidade dos conceitos não só tem efeitos na afirmação da Escola perante os outros como acrescenta ruído aos seus próprios mecanismos internos de resolução de problemas. Dito de outro modo, e não há nenhuma novidade nisso, a Escola povoa-se na sua atividade quotidiana de crescentes equívocos, de incongruências ou por réplica de “coisas que não querem dizer absolutamente nada”. Um bom exemplo dessa vacuidade conceptual é o de “centralidade curricular”.

É muito claro que no processo de construção de uma Escola Pública a aprendizagem da língua materna e dos rudimentos da linguagem matemáticaocuparam um espaço decisivo desde o século XIX e que tudo o resto foi conquistando o seu espaço periférico numa luta fratricida. Não a História, mas uma certa ideia da História, não a Geografia mas uma certa imagem do Mundo, não a Língua mas uma certa ideia da sua utilidade.

Esta “centralidade curricular”, nunca disputadaé pois inerente,digamos assim, a uma organização que se afirmou exatamente com base na prática da uniformização da língua dominante e dos princípios das aplicações imediatistas da matemática.

O modo como se pensam as políticas educativas pouco se alterou ao longo de quase dois séculos de aplicações inconsequentes e frequentemente absurdas desta definição básica. Os curricula pensam-se ainda hoje sobre uma matriz onde o código fonte é uma fórmula muito antiga condensada no “saber ler, escrever e contar” e na sua relação direta com a “centralidade” da aprendizagem da língua materna e da matemática aplicada. Tudo o resto, seja o que for, é acessório.

E no entanto em todos os campos do saber a forma como se pensam todos estes conceitos alterou-se profundamente, assim como se alteraram as relações entre eles e a forma de os olhar. O que na prática quer dizer para alguns a criação de formas alternativas de escolarização mais ou menos abertas e sofisticadas e para a esmagadora maioria o confronto com uma construção a que chamamos de “Escola Pública” enredada em vacuidades crescentes, perdida num mundo impessoal e frequentemente injusto (quando não manifestamente ilegal) onde as respostas que tenta construir pouco mais são do que ilusões das respostas necessárias.

Abandonada entre um papel que não pode desempenhar e aqueles que a forçam a assumir a Escola é ela mesmo um conceito vazio onde se abrigam uma disparidade crescente de atividades cada vez mais desprovidas de sentido.

E o Teatro?

O Teatro entrou na Escola como apropriação relativamente recente para o universo da pedagogia. E ao longo dos anos assumindo formas e práticas diversas deixou-se sempre enquadrar numa estrutura que dele se vai distanciando quase sempre ou aproximando episodicamente, não por opção mas por deriva.

É verdade que o Teatro que se faz neste território (e a ideia do Teatro na Escola em abstrato) retém ainda algumas características das práticas artísticas “puras”. São essas características quem dimensionam e suportam a sua afirmação periclitante como espaço “útil” no seio da Escola. Mas são elas também quem ao mesmo tempo o remetem para o universo das “inutilidades”, sem qualquer possibilidade de ombrear com aquilo que é “verdadeiramente importante”.

Dessas características três vale a pena abordar aqui.

Em primeiro lugar: O Teatro é um lugar de encontro e cumplicidade. Particularmente dentro do quadro pouco dinâmico das relações de poder no interior da Escola ele cumpre este papel na esmagadora maioria dos casos como parte integrante do processo de identificação do “grupo”. Nem sempre é assim evidentemente, masna informalidade das suas relações o Teatro desenha um espaço de proximidade e liberdade que se traduz em conquistas importantes no domínio da autoestima e da afirmação pessoalassumindo contornos quase terapêuticos para todos os participantes.        O Teatroganha assim, nos clubes, nos grupos ou nas horas avulsas que lhe são dedicadas, contornos de reduto onde se abrigam alguns, poucos, da massa indistinta de professores e alunos que fazem a “Escola”.

Em segundo lugar: O Teatro é o lugar de cruzamento de muitos saberes e de aplicação prática de formas por vezes insuspeitas de saber fazer. E é também o espaço, cada vez mais raro, onde se faz a sua valorização. Isto é, perante a Escola que temos, dizer-se inevitavelmente que uma prática coerente de Teatro na Escola se desdobra em contradições frontais com as linhas orientadoras da nossa “Escola”.

Território incerto, feito de perguntas para as quais não se tem resposta o Teatro escapa ao estreito quadro disciplinar escolar. Um quadro muito limitado onde todas as perguntas são sempre formuladas em função de uma resposta conhecida.

Território periférico o Teatro olha para fora e procura outras formas de equacionar novos e velhos problemas – individuais ou coletivos.

Em terceiro lugar: o Teatro é um lugar de imenso prazer. Um prazer para quem o faz evidentemente e um prazer para quem dele usufrui. Num e noutro caso tenho para mim que em grade parte o prazer nasce diretamente da percepção muito clara de que nos superámos por alguns momentos. Superamo-nos quando pregamos pregos, fazemos pinturas, procuramos iluminar um espaço ou nos expomos de corpo inteiro, suor e medos,perante os outros. Sabemos muito bem que tudo no final será mostrado num equilíbrio ténue onde ninguém será poupado à crítica e isso faz de nós melhores do que éramos. Superamo-nos cultivando o gostoantigo e refinado de nos superarmos e este é o maior dos gostos e um dos grandes prazeres do fazer Teatro. Superamo-nos enquanto espectadores quando fazemos da busca um exercício de força de vontade, quando nos aproximamos de desconhecidos e nos sentamos nas mais improváveis plateias, uma e outra vez, para ter – sempre de assalto, sempre inesperadamente – um assombro.

Num outro modelo de Escola que soubesse impor a si mesmo regras de equidade e respeito pelo outro, o cultivo da autodisciplina e do rigor. Numa outra Escola o Teatro e a sua cultura de valorização do trabalho ou a forma como criaobjetos artísticos a partir de um tecido intricado de inteligências autónomasmereceria certamente uma outra atenção.

Talvez fosse então natural dizer-se o que realmente se sente numa sala de aulaou alguém se risse, numa escola qualquer, só por que sim.

Era um grande dia para o Teatro e para a Escola.

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