A Universidade em declínio a Alta Frequência: depois de Bolonha, o Covid e o ensino com as suas avaliações à distância acentuam fortemente a degradação da Universidade – Novos comentários e encerramento da série de textos

 

Nota do editor:

Quando o último comentário de Rogério Leal me apareceu no blogue para aprovação, no passado dia 19 de Março, enviei-lhe a seguinte mensagem:

Caro Rogério Leal

O seu comentário ao texto “Aprofundamento do debate, nomeadamente sobre o processo de Bolonha”, e que me apareceu há pouco para aprovar, creio que merece outro tratamento. Dado o interesse do que diz e desenvolve, colocá-lo-ei como texto no blog, uma vez que aparecendo apenas como comentário poderia suscitar menos atenção e leitura por parte dos leitores do blog.

Ao que Rogério Leal me respondeu:

Caro Francisco Tavares:

Por mim estou de acordo com a publicação, mas penso que poderá ser um pouco deselegante fazê-la sabendo que o Júlio Mota não comentará o texto. Penso que ele deve ser ouvido sobre a oportunidade deste post e, no caso de concordar, ser convidado a responder, se achar útil e necessário, só mais esta vez. Com o meu compromisso de não responder ao comentário dele! Penso que dos diversos textos resulta claro que estamos de acordo no essencial. A única divergência está em eu achar que a Universidade (todas as Universidades) não terão feito todos os possíveis para lutar contra o que de mau a Declaração de Bolonha podia trazer e para aproveitar alguns aspectos que poderiam levar a algumas melhorias.

Naturalmente, já havia conversado com o Júlio Mota sobre o assunto quando enviei a minha mensagem a RL. E embora o comentário de Rogério Leal tenha sido aprovado enquanto tal, o Júlio Mota acabou por concordar em pronunciar-se sobre este último comentário.

E assim, e dado o seu interesse e importância autonomizamos ambos os comentários enquanto textos no blog, o que encerra, por ora, o debate ocasionado pelos textos inseridos em “A Universidade em declínio a Alta Frequência: depois de Bolonha, o Covid e o ensino com as suas avaliações à distância acentuam fortemente a degradação da Universidade”. Dada a sua extensão, publicamos hoje o comentário de Rogério Leal e amanhã o de Júlio Mota.

Como tive ocasião de dizer na publicação do último texto “Em jeito de encerramento da série de textos, que não do debate…” (aqui) o debate “não se encerra”. Estes textos são, afinal de contas, um convite à reflexão e “esperamos que sejam um incentivo ao prosseguimento do debate e que dele se tirem as devidas e necessárias conclusões com vista à reformulação do sistema de ensino superior no nosso país”.

FT

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Comentário de Rogério Leal (19 de março de 2021) continuando o debate a propósito dos textos inseridos em “A Universidade em declínio a Alta Frequência: depois de Bolonha, o Covid e o ensino com as suas avaliações à distância acentuam fortemente a degradação da Universidade – Aprofundamento do debate, nomeadamente sobre o processo de Bolonha” (ver aqui)

Caro Júlio Mota:

Começaria por dizer o seguinte: ambos concordamos com as consequências e com o instrumento usado. Para mim, a primeira dúvida estará em saber se o instrumento poderia ter sido usado de outra forma ou se é o único culpado das consequências. A segunda dúvida é saber se, mesmo mal usado, seria possível, com tal instrumento, ter melhores consequências.

Quanto à (minha) primeira dúvida parece que o Júlio Mota não a tem; o culpado da situação é o Processo de Bolonha. Quanto à segunda parece que também não, com tal Processo as consequências seriam sempre as que foram.

Vamos então, por pontos.

  1. A ideia dos três ciclos não é, em si, nem boa nem má. É, de facto, uma ideia apresentada por Jacques Attali para uso interno de França e aproveitada como base da Declaração da Sorbonne, que veio a originar a Declaração de Bolonha. Mas, enquanto Atalli apresentava três ciclos de estudos, a Declaração de Bolonha só falava de dois ciclos, o primeiro, de pelo menos três anos, e o segundo, de dois. Não dava nomes aos ciclos pois o Ensino Superior já assim era estruturado em vários países (por exemplo, Reino Unido, Irlanda, Malta, Islândia, Suécia, Noruega, Dinamarca, Alemanha) e os nomes para os dois ciclos eram muito variados. Em alguns casos a estrutura já tinha sido adotada há muito (por exemplo, Reino Unido) e noutros era relativamente recente (por exemplo, Alemanha, em que a estrutura nova e os graus tradicionais se mantiveram durante algum tempo).

Júlio Mota diz que “eu (JM) falo da Bolonha real, ele (RL) fala de uma Bolonha que não existe e quando fala do que se passa no real está de acordo comigo”. É verdade! Claro que sei bem o que é a Bolonha Real. Mas o que eu pretendi dizer no meu comentário ao artigo anterior foi que não era necessário que a minha Bolonha Imaginária o fosse. Bastava que a Lei de Bases do Sistema Educativo tivesse uma redação apropriada. Bastava que não chamasse ao primeiro ciclo Licenciatura aproveitando (outro exemplo) o nome que já anteriormente usámos de Bacharelato. E que chamasse ao segundo ciclo de estudos Licenciatura, dado que nada obriga a que tome o nome de mestrado ou doutoramento. Ou que tivesse dito que queria manter tudo como estava pois o primeiro ciclo tem que ter PELO MENOS três anos (o CRUP fez uma proposta de que tivesse quatro). Ou que seguisse o exemplo francês que designa todos os graus (também) com o número de anos depois do diploma do ensino médio. A este respeito é interessante ver a diversidade de soluções apresentada no relatório Eurydice, The Structure of European Education Systems, 2015/6, que se pode obter no link: https://www.cnedu.pt/content/noticias/internacional/The_Structure_of_European_Education_Systems_Eurydice.pdf.

Concluindo, é certo que Bolonha deu origem em Portugal a designações que promovem a confusão, pois designa pelos mesmos nomes ciclos de estudos – anteriores e posteriores a Bolonha – com conteúdos diferentes. Contudo, para mim é claro que não é uma consequência direta da Declaração de Bolonha. Foi uma designação que foi adotada por decisão política e por motivos economicistas.

  1. Parte do que o Júlio Mota diz no seu ponto 2 já está respondido em cima. Mas entremos na realidade e consideremos o exemplo que dá sobre os 333 diplomas a mais por ano. Evidentemente o Professor com quem falou só podia estar a brincar! Se o entendimento dele sobre a democratização do ensino fosse verdadeiramente este, então não seria, seguramente, um dos professores mais à esquerda da Faculdade de Economia. Por mim, depois de ter praticado na minha juventude algumas asneiras de que me arrependo, facilitando a passagem a alguns estudantes-trabalhadores e militares, rapidamente me apercebi de que o facilitismo é o pior favor que se pode fazer a quem precisa mesmo de um diploma que garanta a sua preparação para entrar no mercado de trabalho.
  2. Sobre este ponto estamos de acordo. Evidentemente nem os Mestrados nem os Doutoramentos são equiparáveis aos antigos. Pelo simples motivo de que as Licenciaturas também o não são. Mas a questão de colocar o ensino por baixo merece algumas considerações. O nivelamento por baixo é, se assim entendermos, meramente nominal. Se olharmos para o número de anos de formação, que é o que fazemos quando comparamos com os graus obtidos no estrangeiro, passamos a ter coisas realmente niveladas. Aqui para nós: alguma grande empresa quando pretende empregar um licenciado confunde um licenciado de 5 anos com um licenciado de 3? Obviamente a resposta é não! Com uma exceção: o Estado.
  3. Sobre este ponto temos, de facto, entendimento muito diferente. Para começar esclareço que a mobilidade a que me refiro é a dos formados quando saem do País para obter emprego no Espaço Europeu do Ensino Superior. No anterior comentário não terei sido muito claro nesta afirmação. Mas sobre o que diz sobre a atribuição dos ECTS às disciplinas, aí estamos em profundo desacordo. O que está em causa é o trabalho do estudante para adquirir o conhecimento e não a forma como ele é transmitido. Estamos agora no campo da segunda dúvida que inicialmente coloquei (É possível fazer melhor com a realidade de Bolonha?). É possível ter uma disciplina com 8 horas de aulas expositivas semanal e que não dá mais nenhum trabalho ao estudante (as únicas horas a considerar são as chamadas horas de contacto). Também é possível ter uma disciplina que tem apenas uma aula de duas horas por semana mas que obriga os estudantes a seis horas de trabalho semanal, a fazer trabalhos, a ler, a discutir, a fazer apresentações, etc. No extremo podemos ter uma disciplina que só obriga o estudante a trabalhar oito horas por semana, por exemplo, a pesquisar livros na biblioteca, a preparar-se para defender um tema numa discussão com colegas ou para o apresentar numa exposição pública. Todas estas unidades curriculares têm seis ECTS porque todas ocupam o estudante durante oito horas por semana. Mas não é obrigatório que todas as disciplinas de um curso tenham o mesmo número de ECTS. É obrigatório é que, o conjunto de unidades curriculares de cada semestre, some 30 ECTS o que corresponde a 40 horas de trabalho por semana (durante 20 semanas). Por desconhecimento, por falta de tempo e, em alguns casos, por alguma preguiça, os planos de estudo foram feitos atribuindo números de ECTS que em nada alteraram a situação anterior a Bolonha. Os professores não foram convidados a uma reflexão sobre a maior ou menor carga horária das respetivas disciplinas, não no ponto de vista tradicional (quantas e que tipo de aulas vou dar) mas em termos de qual o tempo de trabalho que eu vou exigir ao estudante médio para que ele ganhe os conhecimentos e as competências que eu julgo necessários que ele tenha. Não é um exercício simples mas é um exercício necessário para melhorar o desempenho e o resultado final dos estudantes universitários. Por outro lado, é evidente que uma hora de trabalho de um estudante do primeiro ciclo não é a mesma coisa do que uma hora de trabalho de um estudante no terceiro ciclo. Mas o estudante no terceiro ciclo deve trabalhar 40 horas por semana tal como o estudante do primeiro ciclo; as competências/conhecimentos que obtêm com essas 40 horas de trabalho é que são diferentes.
  4. Sobre o Programa Erasmus não me vou pronunciar. Apenas direi que foi resvalando de uma qualidade razoável quando usado por bons estudantes (conheci alguns que foram convidados a ficar nas universidades de acolhimento depois de terem ido fazer unidades curriculares do segundo ano) para uma situação vergonhosa de turismo universitário, de férias antecipadas, sem qualquer vantagem para o conhecimento quer da Europa, quer das matérias de estudo. Mas penso que pode ser um instrumento interessante se aplicar muitas das indicações que o Júlio Mota adianta.
  5. Começo por dizer que a minha frase que cita deveria terminar como segue “O isolamento e o individualismo a que os Professores Universitários estão reduzidos são o contrário do que seria necessário para alimentar a colaboração em vez da competição”. Uma vez mais estamos de acordo com as consequências mas, aqui, o instrumento não foi só a Declaração de Bolonha mas a leitura neoliberal que dela fizeram e que conduziu ao Estatuto da Carreira Docente, ao RJIES, à avaliação da qualidade das universidades, dos cursos e dos docentes. E gostaria de ter sido eu a dizer que “Resolver esta questão, a de devolver o tempo à necessidade de saber e de aprender, devolver o tempo a alunos e professores, é, objetivamente estar a reconstruir a Universidade de alto a baixo. Trabalhemos então todos para isso e umas das vias é um debate aberto sobre esta temática. E é neste sentido que se enquadram todos estes textos, todas estas respostas.”

PS: Sobre a introdução:

Não podemos deixar de observar, a propósito das vantagens apontadas por Rogério Leal quanto ao processo de Bolonha, que elas o são afinal em sentido negativo: a mobilidade é conseguida com uma formação nivelada à baixa, mais onerosa e com o estudante alcandorado ao estatuto de “cliente”. O mercado manda.

Evidentemente, discordo. Penso que é claro que comparar um “bachelor” do Reino Unido com uma Licenciatura em Portugal ou com um “Licence (Bac-3)” em França não eleva nem baixa o nível. A mobilidade resulta de se ter obtido um diploma de 3 anos (equivalente nos três casos). Sobre o estatuto de “cliente” do estudante, quero afirmar que sim, que há coisas em que o estudante é cliente. É, por exemplo, o caso quando recorre aos serviços administrativos (pagamento de propinas, pedido de informações, diplomas, suplemento ao diploma), ou aos serviços académicos (equivalências, planos de estudo) ou à segurança social (cantinas, residências, bares, bolsas) ou aos serviços que as unidades orgânicas lhes devem oferecer (salas de estudo, computadores, bibliotecas) para eles poderem trabalhar as 40 horas por semana que lhes devemos exigir. Mas nenhum estudante é cliente no que respeita ao conhecimento; aí ele é “parte” na aprendizagem. E pode ser visto como “produto”: quem o vai empregar vai ficar satisfeito ou não com o que a Universidade lhe forneceu?

 

 

 

 

 

 

 

 

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