Mentre feinejo, a primera hora del matí, i poso la casa a punt per a les necessitats quotidianes d’habitabilitat, d’higiene i, si s’escau, de convivència, tinc el costum d’escoltar la ràdio. Avui, diumenge, un expert en educació, amb algun càrrec de responsabilitat, que m’ha passat per alt quan l’han dit, però que, si m’atinc a l’expertesa que demostra en la seva argumentació i a les dades amb què la suporta, deu d’haver obtingut amb mèrits suficients, opina sobre la reglamentació de l’ús dels mòbils pels alumnes a l’escola.
La problemàtica és complexa i sento alguna veu manifestar-se en el sentit que, per raons d’edat –pares amb fills que accedeixen ara a la universitat–, els ha tocat “inventar-se” des de zero la manera com gestionar la generalització de l’ús del mòbil i el desenvolupament accelerat de totes les potencialitats d’aquesta tecnologia. El tema és molt seriós, i em faig càrrec dels treballs i esforços de creativitat o d’improvisació que han hagut de fer per gestionar un tema tan complex i que, sens dubte, els sobrepassa fins i tot a ells i als adults en general. No he pogut evitar de preguntar-me què em respondrien si els revertís la pregunta; és a dir, si els preguntés no com s’ho han fet per ajudar els fills a incorporar l’ús del mòbil sense traumes ni perjudicis, sinó com s’ho han fet per fer ells mateixos aquesta incorporació en la pròpia vida i en el seu món personal. Poden estar segurs que ho han fet sense traumes ni perjudicis? I encara: són conscients –som conscients– de quin és el preu que, en l’àmbit personal, familiar, social, existencial, hem pagat en aquesta dinàmica irruptiva de la tecnologia?
He escoltat la lamentació amb un somriure benvolent. Ja ho tenim això, la gent gran, que ens mirem les coses des d’una certa distància. Si no ho féssim així, potser malmetríem a canvi de neguits el migrat benefici que ens dona l’experiència. I és l’experiència viscuda el que fa que determinades afirmacions, sense cap voluntat de llevar-los importància, ens semblin ingènues. Soc conscient dels estralls que causa en les generacions d’infants i adolescents l’ús de les noves tecnologies, i de l’amenaça que comporta per a la salut de la seva existència en les dimensions personal i social el fet de sotmetre’s a influències enormement poderoses sobre les quals no tenen cap control. Però no podem amagar que la causa principal, o potser una de les causes principals, és que l’entorn immediat dels infants, dels adolescents, dels joves, i fins dels adults, no sol oferir models saludables d’ús d’aquesta tecnologia que no ens neguem a nosaltres mateixos i que, en canvi, regategem als infants i als adolescents o, més encara, intentem blindar uns espais de protecció en què no hi tinguin accés. Ben al contrari, l’ús que en fem els adults, i compteu-hi aquí, per tant, els educadors, pares, mestres, agents socials…, és un aiguabarreig en què la utilitat de sentit pràctic es dilueix en el magma de la utilitat de sentit arbitrari, aquella que respon a necessitats prèviament induïdes i concebudes per a ser satisfetes necessàriament per la tecnologia. És un cicle pervers que ens arrossega a tots i especialment als adults, i que ens fa servils, perquè ens posa a disposició d’interessos espuris arrelats en un imaginari de la satisfacció o de l’autocomplaença en detriment dels interessos arrelats en la vida, en l’abnegació i en la convivència.
I volem educar, i, a més, tenim la responsabilitat inel·ludible de fer-ho. Però, només hi ha una manera d’educar –no parlo d’instruir–, i és educant-se. La persona s’educa quan conviu amb persones que s’eduquen, és a dir, en entorns en què educar-se, aprendre, incorporar críticament, interpel·lar-se, respondre-hi, responsabilitzar-se de les opcions i de les respostes, argumentar posicions, compartir col·laborativament resolucions i accions…, constitueix la “normalitat”.
M’he dedicat professionalment a l’educació, des de fronts diversos. Molts, molts anys. No sé si he après alguna cosa; de fet, la meva mirada enrere topa amb un munt d’insatisfaccions i fracassos, limitacions que lamento, i m’ofereix poques oportunitats per refugiar-me ens els èxits, llevat de l’estimació que em regalen algunes persones. Però procuro no oblidar que l’estimació que ens professen els altres és més una mostra de la seva generositat que no pas la pedra de toc dels nostres mèrits. Quan em vaig estrenar com a educador, feia quatre dies –però quatre literalment– que en algunes cases havia començat a entrar la televisió, i també quatre dies que les classes mitjanes i populars havien començat a explorar carreteres en un utilitari que era com la culminació de les seves aspiracions d’ascens social. A casa meva no teníem cotxe, ni televisió. De fet, feia poc més d’una dècada que teníem ràdio. I, ja a l’escola, la irrupció de la televisió, com la de l’utilitari, va agafar els educadors amb els pixats al ventre. I ens va tocar de competir amb aquestes noves dimensions del lleure en una època en què les dinàmiques escolars, si més no les considerades bones i responsables, posaven deures de treball i d’estudi als alumnes per fer-los a casa. Hi havia aleshores un temps de la vida domèstica que obligatòriament era una prolongació de la jornada escolar, i la societat ho demanava. L’estudi dels infants a casa era una “garantia” que el procés educatiu es produïa d’acord amb uns paràmetres de qualitat homologables. Recordo la desorientació d’uns i altres, mestres i alumnes, pares i fills.
I, superat el trauma de la televisió, no crec que amb encert, perquè són moltes les persones que ara, en la vellesa, encara no han superat l’abducció de la pantalla, ens vam trobar amb el vídeo, i el tocadisc, i les consoles dels primers Spectrum i els primers ordinadors domèstics o consoles que utilitzaven com a monitor la pantalla del televisor, i els videojocs, i els PC, i… Així, un no parar de repeticions del conflicte de gestionar allò que ens agafava sempre a la intempèrie, sense estar preparats ni saber cap on havíem d’anar…
Si n’he viscut de prohibicions! Quan jo anava a l’escola primària, a falta de ràdio i de tele, ens prohibien la lectura de còmics i fins de llibres. Qualsevol llibre de Jules Verne o similar, Salgari, Stevenson, Crompton, Sienkiewicz, Cooper…, era requisat pel mestre o la mestra, que acompanyava l’espoliació amb una amonestació o amb un càstig. (I no era que es prohibís llegir, sinó que fer-ho en l’espai escolar, només apte per a la reglametació lectiva, era una transgressió punible.)
La prohibició per se no és mai una solució educativa, i molt menys serveix per frenar el desenvolupament i el progrés tecnològic, un procés que no entro a valorar. Però és bo, perquè és un plantejament “educatiu”, que a l’escola hi hagi protocols per a l’ús de les tecnologies en lloc de prohibicions. Em temo, però, que actualment, en la formulació d’aquests protocols hi preval la necessitat de prohibició. Si fos així, el procés ens desbordarà i ens deixarà novament indefensos, en la nostra inexperiència, per plantar cara no a la tecnologia actual, sinó a la que ens caurà al damunt ben aviat i que, de segur, ja deu d’estar en algun racó esperant l’oportunitat per conquerir mercats, així que les possibilitats d’enriquiment de les que hi ha ara en circulació s’esgotin. I, quan això arribi, tornarem a improvisar i a haver de partir de zero, amb la mateixa ingenuïtat que amb els mòbils, però probablement una mica més culpables d’imprevisió.
L’expert en educació que escoltava per la ràdio ha dit en un moment donat que el gran problema de l’escola és que està desorientada. En aquest cas no he somrigut, perquè l’afirmació m’ha semblat greu si es fa sense un matís imprescindible. No tenim a Catalunya –ell ha parlat específicament de l’escola catalana–, i jo diria ni al món, llevat d’algun territori dissortat, com podria ser Corea del Nord i d’altres del mateix caire, una “escola desorientada”: tenim “l’escola d’una societat desorientada”. I aquest és l’enunciat que hem de posar al problema si volem no ja resoldre’l sinó començar a analitzar-lo amb el mínim de coherència imprescindible.
És des d’aquesta formulació que cal fer la resta de les preguntes que ens reclamen resposta. Pot una societat desorientada transmetre seguretats, i si és el cas afirmatiu, quines i com? Pot aquesta societat abdicar del deure d’educar? I com ha de fer-ho? Des de la ficció d’unes seguretats inexistents o ja periclitades? Des de la imposició de seguretats, com en els models paternalista o, en l’altre extrem, militarista o dogmàtic? Des de l’assumpció de la desorientació com l’espai natural i inalterable en què hem de viure? (I aquí hi podríem encabir molts models educatius democràtics que posen l’èmfasi en la participació en la presa de decisions, però no comparteixen la informació, ni la perspectiva d’anàlisi, ni les dades, ni els objectius.)
Dissortadament –i ho sento de tot cor, perquè he cregut fermament, obstinadament, en la capacitat de transformació social de l’escola–, no és l’escola qui canvia la societat, sinó la societat qui canvia l’escola, perquè és l’escola l’estructura subsidiada. Els mals o les bondats de l’escola són els mals i les bondats de la societat que l’anima i la dirigeix amb el propòsit explícit o amagat de perpetuar-se. I aquí, per acabar, he de tornar a allò de la desorientació: una societat desorientada ha perdut la capacitat de perpetuar-se o en tot cas l’ha canviat per la simple voluntat de supervivència al preu de navegar a la deriva –o deixar-se portar– en un oceà mòbil de seguretats il·lusòries.
