Seleção de Júlio Marques Mota
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O triunfo do “achismo”, ou como transformar ideologia em evidência
Por António Teodoro
Publicado por 
em 21 de Setembro de 2026 (artigo obtido através de António Teodoro no Facebook, mensagem de 21/09/2026, ver aqui)
Talvez não estejamos apenas perante uma deterioração das capacidades dos jovens, mas perante uma reconfiguração das competências e das formas de aprender e processar informação
A publicação dos resultados do PISA 2025 trouxe novamente a educação para o centro da discussão pública. É uma boa notícia. Uma sociedade democrática precisa de discutir a qualidade das suas escolas, aquilo que os alunos aprendem e as políticas públicas capazes de melhorar a educação.
Mas trouxe também uma quantidade impressionante de certezas. O ‘achismo’ parece particularmente virulento em dois momentos: quando se procura explicar o extraordinário progresso dos resultados portugueses entre 2000 e 2015 e quando se procura determinar as causas do atual retrocesso, que nos conduz de novo para valores próximos dos de 2006.
São dois movimentos simétricos. Primeiro, procura-se encontrar o “segredo” do sucesso. Agora, procura-se o “culpado” pelo fracasso. Em ambos os casos, a tentação é a mesma: transformar uma realidade complexa numa explicação simples, selecionando entre os múltiplos fatores possíveis aqueles que melhor confirmam as nossas convicções prévias.
Convém, por isso, introduzir alguma modéstia.
A trajetória portuguesa no PISA entre 2000 e 2018 foi extraordinária. Portugal apresentou uma subida consistente dos resultados nas três áreas avaliadas, sendo o único país da União Europeia com uma evolução desta natureza. Foi essa trajetória que levou a OCDE a considerar Portugal um verdadeiro “caso de sucesso”. Uma análise mais fina mostra, contudo, que a grande aceleração ocorreu sobretudo nos ciclos de 2009 e 2012, seguindo-se uma estagnação em 2018.
Constatar esta evolução é uma coisa. Explicá-la é outra.
Perante uma história de sucesso, rapidamente aparecem narrativas que procuram identificar a política responsável: a avaliação externa, a realização de provas desde idades precoces, uma maior pressão sobre as escolas, determinadas alterações curriculares ou uma orientação próxima do back to basics. O problema não está em formular estas hipóteses. Está em transformar a sua plausibilidade em causalidade demonstrada.
O projeto de investigação que dirigi no CeiED — Uma história de sucesso? Portugal e o PISA (2000-2018) — procurou precisamente interrogar as razões desta evolução. A principal conclusão é sobre os limites da inferência causal: não encontrámos evidência que permita atribuir a melhoria dos resultados a uma política educativa específica.
Isto não significa que as políticas públicas não tenham desempenhado um papel. Significa que devemos olhá-las como parte de um processo histórico mais longo de transformação da educação e da sociedade portuguesas.
Entre 1974 e 2015 não mudou apenas aquilo que acontecia dentro das escolas. Mudou profundamente a sociedade portuguesa e, com ela, a população que chegava à escola. Uma das transformações mais importantes foi o extraordinário aumento das habilitações escolares das famílias dos alunos, particularmente das mães. No decurso do projeto, esta variável revelou-se um dos preditores mais sólidos da evolução observada.
Os jovens avaliados pelo PISA em 2015 eram filhos de uma geração muito mais escolarizada do que as gerações que os precederam. Não se tratava apenas de uma mudança estatística na composição das famílias. Era uma transformação dos recursos culturais e educativos disponíveis no espaço familiar, das expectativas perante a escola, da relação com o conhecimento e das possibilidades de acompanhamento dos percursos escolares.
Os alunos não chegam à escola apenas com quinze anos. Chegam com uma história familiar e social.
É aqui que a sociologia da educação é indispensável. A escolaridade dos pais, particularmente das mães, está associada a recursos culturais, linguísticos e educativos que influenciam fortemente os percursos escolares. Quando esses recursos aumentam de forma generalizada numa sociedade, essa transformação chega inevitavelmente à escola.
A melhoria das habilitações escolares das famílias portuguesas não deve, por isso, ser vista como uma variável exterior à política educativa. Ela é, em larga medida, também o resultado de décadas de políticas públicas de democratização da educação.
A escola mudou porque as políticas a transformaram. Mas a sociedade também mudou porque a escola se expandiu. As duas transformações alimentaram-se mutuamente. É esta articulação que muitas das explicações simplistas do sucesso português tendem a ignorar.
Se fomos demasiado rápidos a atribuir a subida portuguesa a determinadas políticas educativas, corremos agora o risco de cometer exatamente o erro inverso: procurar uma causa simples para a erosão dos resultados revelada pelo PISA 2025.
Os dados são claros. Portugal regressou a valores próximos dos observados em meados da década de 2000. Mas esta queda não é exclusivamente portuguesa. É uma tendência que atravessa uma parte significativa dos países desenvolvidos. E é precisamente esta dimensão internacional que deveria tornar-nos mais prudentes.
A análise da OCDE organiza as hipóteses em diferentes níveis: os alunos, as famílias, a escola, o sistema educativo e a sociedade. Entre as questões colocadas estão as mudanças nos hábitos de leitura, dificuldades de atenção e concentração, uma menor disposição para persistir perante tarefas difíceis, a generalização dos dispositivos digitais e das redes sociais, problemas de disciplina e bullying, alterações na relação das famílias com a escola e transformações nas condições em que os professores trabalham.
São hipóteses. Não são conclusões.
É legítimo perguntar se o smartphone e as redes sociais estão a alterar as formas de concentração, leitura e aprendizagem; se os jovens estão menos disponíveis para o esforço prolongado; ou se as escolas enfrentam hoje maiores dificuldades de disciplina e atenção. Mas a coincidência temporal com a queda dos resultados não demonstra, por si só, uma relação causal.
É curioso que a própria OCDE seja, neste ponto, mais prudente do que muitos dos comentadores que invocam os seus dados.
Há ainda uma questão decisiva: por que razão encontramos uma erosão semelhante em tantos países com sistemas educativos, políticas e culturas escolares muito diferentes? Isto torna pouco plausíveis as explicações exclusivamente nacionais.
As políticas educativas têm de ser pensadas no interior de transformações sociais mais amplas: a digitalização da vida quotidiana, mudanças nos hábitos culturais e de leitura, novas formas de relação entre jovens e adultos, transformações familiares e novas condições de exercício da profissão docente.
A própria OCDE coloca uma hipótese ainda mais interessante: talvez não estejamos apenas perante uma deterioração das capacidades dos jovens, mas perante uma reconfiguração das competências e das formas de aprender e processar informação. Reconhece, contudo, o carácter ainda especulativo desta interpretação.
Aqui deveria entrar a humildade epistemológica. Sabemos que os resultados caíram. Sabemos que a queda é internacional. Sabemos que existem profundas transformações culturais, tecnológicas, familiares e escolares. Mas não sabemos ainda qual é o peso causal de cada uma delas.
É legítimo defender mais leitura, maior exigência, melhores currículos, menos tempo de ecrã ou melhores condições para ensinar. O que não é legítimo é transformar essas opções normativas em conclusões científicas que o PISA não demonstrou.
Tal como não houve uma única política responsável pela subida, não há provavelmente uma única causa responsável pela descida.
Para compreender ambas, precisamos olhar para a escola — mas também para a sociedade que ela educa. E talvez esta seja a diferença essencial entre investigação e ‘achismo’: saber distinguir aquilo que os dados mostram daquilo que gostaríamos que eles mostrassem.
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António Teodoro é Professor Catedrático de Sociologia da Educação e Educação Comparada na Universidade Lusófona, em Lisboa, Director do Instituto de Educação e Coordenador Científico do Centro Interdisciplinar de Investigação para a Educação e o Desenvolvimento (Ceied). É licenciado em Educação Física (INEF 1972), Mestre e Doutor em Ciências da Educação (Universidade NOVA 1989 e 1999). Tem também Provas de Agregação em Educação Comparada (Lusófona 2009). Em 1974, foi um dos jovens oficiais da Marinha que intervieram no movimento do 25 de Abril de 1974, que pôs fim à ditadura, permitindo assim a democratização de Portugal e a independência das suas colónias africanas. Participou também activamente na democratização da educação, nomeadamente como Inspector-Chefe do Ensino Primário no período revolucionário (1974-1975). Foi membro fundador do Movimento Sindical dos professores (1971-1974), Presidente da direcção do Sindicato dos Professores da região de Lisboa SPGL (SPGL 1979-1989) e Secretário-Geral da Federação Nacional dos professores (FENPROF 1983-1994), o maior sindicato dos professores portugueses. A nível internacional, foi membro do Comité Europeu da Confederação Mundial das Organizações da profissão docente, CMOPE/WCOTP (1988-1992) e do Comité Europeu da Educação Internacional (1993-1994). Teodoro foi fundador-membro do Conselho Nacional de Educação (1988-1994) e, posteriormente, consultor do Conselho de Ministros da Educação, Formação, Cultura e Ciência (1995-1999) do Gabinete do então Primeiro-Ministro António Guterres, actual Secretário-Geral da ONU. Depois de regressar exclusivamente à vida universitária e académica, fez o seu doutoramento com uma tese sobre a construção política da educação nos séculos 19 e 20, e desenvolveu uma intensa actividade académica e científica, na Universidade e a nível nacional e internacional. Na Universidade Lusófona fundou o Instituto de Educação e foi conceptualizador e primeiro director da Licenciatura em Ciências da Educação (1997), do Mestrado em Ciências da Educação (1998) e do Doutoramento em Educação (2007). Em 1997, fundou também o Observatório das políticas e contextos educativos, a primeira Unidade de I&D, predecessora do Centro Interdisciplinar de Investigação para a educação e o desenvolvimento (Ceied). Teodoro contribuiu para um elevado nível de internacionalização das Ciências Sociais da educação. É co-fundador do Instituto Português Paulo Freire e um dos fundadores da Sociedade Portuguesa de Educação Comparada. Agora, é membro do Comité Executivo do Conselho Mundial de Sociedades de Educação Comparada (WCCES). Antes disso, durante mais de 10 anos, foi membro do Conselho de Administração e Vice-presidente para a Europa do Comité de Investigação em Sociologia da Educação da Associação sociológica Internacional (ISA). No que respeita às suas actividades de I&D, após 2007, Teodoro coordenou a Rede Ibero-americana de Investigação em Políticas de Educação (RIAIPE), em primeiro lugar, com o apoio do CYTED (OEI 2007-2010) e, em segundo lugar, com a fundação da Comissão Europeia (Alfa 2010-2013. Como investigador, tem uma vasta experiência na liderança e participação em projetos financiados pela FCT. O último: 2018-2022, uma história de sucesso? Portugal e PISA. Teodoro é membro do Conselho Científico do Programa de Doutoramento em Educação da Universidade Masaryk, República Checa, e Avaliador do Centro Nacional de Ciências, da Polónia, CONICYT, do Chile, e da Agência I+D+i, da Argentina. É o Director Fundador da revista Lusófona de Educação (a revista de educação mais internacional publicada em Portugal) e membro do Conselho Editorial de dezenas de revistas em Portugal, Brasil, EUA (incluindo o American Journal of Educational Research), República Checa e França. A sua produção científica em inglês, francês, espanhol e português tem um elevado impacto (índice h 29, índice i10 64, 4045 citações, em 26/01/2024).