Se no início não conseguir encontrar-me, não desanime
Se não me encontrar num lugar, procure noutro,
Eu pararei em algum lugar à sua espera
“Song of Myself” de Walt Whitman
Parte II – A escrita manual e o desenvolvimento intelectual. Escrever é pensar, e pensar é o caminho para agir.
Escrever e ler são recíprocos. Ambos são necessários para que as crianças se tornem leitores e escritores fluentes
Autora anónima do sítio Learning for Life da plataforma Medium
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Nota de editor:
A ordem que se segue nesta Parte II respeita a progressão de dificuldade estabelecida pelo autor da série — N1, N2, N3 — com uma sequência interna a cada grupo pensada para maximizar a coerência de leitura: dos conceitos mais gerais para os mais específicos dentro de cada nível. O presente texto enquadra-se no Nível 3.
FT
Seleção e tradução de Júlio Marques Mota
11 min de leitura
Texto 18 – A caneta é mais poderosa que o teclado: as vantagens de tomar notas à mão em vez de usar o portátil – um resumo por Júlio Marques Mota
O presente texto é um resumo do original de Pam A. Mueller e Daniel M. Oppenheimer de 16 de Janeiro de 2014, publicado por 
em 2014 vol.25(6) 1159-1168 (ver aqui)
O uso de portáteis em sala de aula é controverso. Muitos professores acreditam que os computadores (e a Internet) funcionam como distrações, prejudicando a discussão em sala de aula e a aprendizagem dos alunos (p. ex., Yamamoto, 2007). Por outro lado, os estudantes frequentemente relatam a crença de que os portáteis em sala de aula são benéficos (p. ex., Barak, Lipson & Lerman, 2006; Mitra & Steffensmeier, 2000; Skolnick & Puzo, 2008). Mesmo quando os estudantes admitem que os portáteis são uma distração, eles acreditam que os benefícios superam os custos (Kay & Lauricella, 2011). As pesquisas empíricas tendem a apoiar a visão dos professores, constatando que os alunos que utilizam portáteis não estão focados na tarefa durante as aulas (Kay & Lauricella, 2011; Kraushaar & Novak, 2010; Skolnick & Puzo, 2008; Sovern, 2013), apresentam uma diminuição do desempenho académico (Fried, 2008; Grace Martin & Gay, 2001; Kraushaar & Novak, 2010) e ficam, na verdade, menos satisfeitos com a sua educação do que os colegas que não utilizam portáteis em sala de aula (Wurst, Smarkola & Gaffney, 2008).
Estes estudos correlacionais concentraram-se na capacidade dos portáteis de distrair e de estimular a realização de múltiplas tarefas simultaneamente. Testes experimentais de retenção imediata do conteúdo das aulas também revelaram que a navegação na internet prejudica o desempenho (Hembrooke & Gay, 2003). Estes resultados são importantes, mas relativamente previsíveis, tendo em conta a literatura sobre a queda no desempenho durante a realização de múltiplas tarefas ou a alternância entre tarefas (multitasking ou task switching) (p. ex., Iqbal & Horvitz, 2007; Rubinstein, Meyer, & Evans, 2001).
No entanto, mesmo quando as distrações são controladas, o uso de portáteis pode prejudicar o desempenho ao afetar a forma e a qualidade das anotações feitas em sala de aula. Existe uma literatura substancial sobre a eficácia geral das anotações em ambientes educativos, mas ela é na sua maioria anterior ao uso de portáteis em sala de aula. Estudos anteriores concentraram-se em duas maneiras pelas quais as anotações podem afetar a aprendizagem: a codificação e o armazenamento externo (ver DiVesta & Gray, 1972; Kiewra, 1989). A hipótese da codificação sugere que o processamento que ocorre durante o ato de fazer anotações melhora a aprendizagem e a retenção. A hipótese do armazenamento externo destaca os benefícios da capacidade de rever o material (mesmo a partir de anotações feitas por outra pessoa). Essas duas teorias não são incompatíveis; alunos que tomam as suas e as reveem (como a maioria faz) provavelmente beneficiam de ambas as abordagens (Kiewra, 1985).
O efeito benéfico do armazenamento externo das notas é robusto e incontroverso (Kiewra, 1989). A hipótese da codificação tem sido apoiada por estudos que encontram efeitos positivos da tomada de notas na ausência de revisão (por exemplo, Aiken, Thomas e Shennum, 1975; Bretzing e Kulhavy, 1981; Einstein, Morris e Smith, 1985); no entanto, outros resultados têm sido menos evidentes (ver Kiewra, 1985; Kobayashi, 2005, para revisões). Essa inconsistência pode ser resultado de fatores moderadores (Kobayashi, 2005), potencialmente incluindo a estratégia de tomada de notas de cada um.
A tomada de notas pode ser generativa (por exemplo, resumir, parafrasear, mapear conceitos) ou não generativa (ou seja, cópia literal). A tomada de notas literal tem sido geralmente vista como indicativa de processamento cognitivo relativamente superficial (Craik e Lockhart, 1972; Kiewra, 1985; Van Meter, Yokoi e Pressley, 1994). Quanto mais profundamente a informação é processada durante a tomada de notas, maiores são os benefícios de codificação (DiVesta e Gray, 1973; Kiewra, 1985). Estudos demonstraram tanto de forma correlacionada (Aiken et al., 1975; Slotte e Lonka, 1999) como experimental (Bretzing e Kulhavy, 1979; Igo, Bruning e McCrudden, 2005) que a tomada de notas literal prediz um desempenho inferior em comparação com a tomada de notas não literal, especialmente em itens integrativos e conceptuais.
O uso do portátil facilita a transcrição literal do conteúdo das aulas, pois a maioria dos estudantes consegue digitar significativamente mais rápido do que escrever (Brown, 1988). Assim, digitar pode prejudicar os benefícios de codificação observados em estudos anteriores sobre anotações. No entanto, a capacidade de transcrever essas notas pode melhorar os benefícios de armazenamento externo.
Tem havido pouca investigação a abordar diretamente possíveis diferenças entre o uso de portátil e a anotação manual, e os estudos existentes não permitem variação natural na quantidade de sobreposição literal (ou seja, a quantidade de texto em comum entre uma aula e as anotações dos alunos sobre essa aula). Por exemplo, Bui, Myerson e Hale (2013) encontraram uma vantagem do portátil em relação à anotação manual. No entanto, os seus resultados foram impulsionados por uma condição na qual eles instruíram explicitamente os participantes a transcrever o conteúdo, em vez de permitir que fizessem anotações como fariam em sala de aula. Lin e Bigenho (2011) usaram listas de palavras como estímulos, o que também garantiu que todas as anotações fossem literais. Portanto, esses estudos não se aplicam a contextos do mundo real, onde o uso do portátil e a anotação manual poderiam naturalmente induzir diferentes estratégias em relação à extensão da transcrição literal. Além disso, esses estudos testaram apenas a recordação imediata e mediram exclusivamente o conhecimento factual (em vez do conceptual), o que limita a generalização (ver também Bohay, Blakely, Tamplin, & Radvansky, 2011; Quade, 1996). Estudos anteriores mostraram que os prejuízos decorrentes das anotações literais são mais proeminentes para itens conceptuais do que para itens factuais (por exemplo, Bretzing & Kulhavy, 1979). Assim, realizámos três experiências para investigar se fazer anotações num portátil versus escrever à mão afeta o desempenho académico, e para explorar o mecanismo potencial da sobreposição literal como um indicador da profundidade do processamento.
(…)
Conclusão do estudo 1:
(…)
Este estudo fornece evidências experimentais iniciais de que os portáteis podem prejudicar o desempenho académico, mesmo quando utilizados conforme previsto. Os participantes que usaram portáteis tenderam a fazer anotações mais longas e com carácter de transcrição, apresentando maior sobreposição literal com a aula. Embora fazer mais anotações — e, consequentemente, registar mais informações — seja benéfico, a transcrição mecânica parece anular essa vantagem, pelo menos quando não há oportunidade de revisão do conteúdo.
Estudo 2
Como os efeitos prejudiciais do uso de portáteis para tomar notas parecem ser decorrentes da transcrição literal, talvez instruir os alunos a não fazerem anotações na íntegra pudesse amenizar o problema. O Estudo 2 teve como objetivo replicar os resultados do Estudo 1 e determinar se uma intervenção instrucional simples poderia reduzir os efeitos negativos do uso dos portáteis para tomar notas. Além disso, procurámos demonstrar que os efeitos se generalizam para uma amostra diferente de alunos.
(…)
Conclusão do estudo 2.
(…)
A intervenção não melhorou o desempenho de memória em relação à condição de portátil sem intervenção, mas também não foi estatisticamente distinguível da memória na condição de escrita à mão. No entanto, a intervenção foi completamente ineficaz na redução do conteúdo literal, e a relação geral entre conteúdo literal e desempenho negativo manteve-se. Assim, embora o efeito da intervenção sobre o desempenho seja ambíguo, qualquer impacto potencial não está relacionado com os mecanismos explorados neste artigo.
Estudo 3
Embora os utilizadores de portáteis possam não estar a codificar tanta informação ao tomarem notas da aula como aqueles que escrevem à mão, eles registam significativamente mais conteúdo. É possível que essa maior capacidade de armazenamento externo possa melhorar o desempenho em testes realizados após uma oportunidade de rever as suas próprias notas. Assim, no Estudo 3, utilizámos um design 2 (portátil, escrita à mão) × 2 (estudo, sem estudo) para investigar se as desvantagens do uso do portátil para tomar notas na aula em termos de codificação são potencialmente atenuadas pelo armazenamento externo melhorado. Também continuámos a investigar se havia diferenças consistentes entre as respostas a perguntas factuais e conceptuais, e explorámos adicionalmente se o meio utilizado para as notas afetava a transferência da aprendizagem de informações conceptuais para outros domínios (ex.: Barnett & Ceci, 2002).
(…)
Conclusão do estudo 3.
(…)
(…) Tal como nos estudos 1 e 2, os prejuízos causados pela sobreposição literal ocorreram principalmente para informação conceptual em vez de informação factual, o que se alinha com a literatura anterior que mostra que textualmente a tomada de notas é mais problemática para itens conceptuais (por exemplo, Bretzing & Kulhavy, 1979).
Quando os participantes não puderam estudar, não vimos uma diferença entre anotações por portátil e anotações à mão. Acreditamos que isso se deve à dificuldade dos itens de teste após um atraso da semana e um efeito subsequente de pontuações de avaliação baixas; as pontuações médias foram cerca de um terço do total de pontos disponíveis. No entanto, quando os participantes tiveram a oportunidade de estudar, as anotações feitas à mão levaram novamente a um desempenho superior.
Esta é uma evidência sugestiva de que as anotações feitas à mão podem ter um armazenamento externo superior, bem como funções de codificação superiores, apesar de a quantidade de anotações ter sido um forte preditor positivo de desempenho.
No entanto, também é possível que, devido à codificação melhorada, a revisão de anotações à mão simplesmente lembrou os participantes das informações da palestra mais efetivamente do que a revisão de anotações por portátil fez.
Discussão Geral
O uso de portáteis para escrever as suas notas tem aumentado rapidamente nos campus universitários (por exemplo, Fried, 2008). Enquanto estudos anteriores demonstraram que os portáteis (especialmente com acesso à Internet) podem distrair os alunos, os presentes estudos são os primeiros a mostrar prejuízos decorrentes de diferenças no comportamento de tomar notas por portáteis. Em vários campus universitários, utilizando testes imediatos e com atraso em diversas áreas de conteúdo, verificamos que os participantes que usavam portáteis tendiam mais a fazer notas literais do que os participantes que escreviam à mão, prejudicando assim a aprendizagem. Além disso, constatamos que esse padrão de resultados era resistente a uma intervenção verbal simples: dizer aos alunos para não fazerem notações literais não impediu esse comportamento prejudicial.
Poder-se-ia pensar que os prejuízos à codificação seriam parcialmente compensados pelo facto de que a transcrição literal deixaria um registo mais completo para armazenamento externo, o que permitiria um estudo mais eficaz a partir dessas anotações. No entanto, encontrámos o oposto — mesmo quando lhes foi permitido rever as suas notas após uma semana, os participantes que haviam feito as suas notas com portáteis tiveram um desempenho pior nos testes de conteúdo factual e de compreensão conceptual, em comparação com os participantes que fizeram as suas notas à mão.
Não encontrámos diferença no desempenho em questões factuais nos dois primeiros estudos, embora não descartemos a possibilidade de que, com maior poder estatístico, possam ser observadas diferenças. No Estudo 3, não está claro porque é que os participantes que fizeram notas à mão estiveram melhor nas questões factuais do que os que utilizaram portáteis, já que essa diferença não estava relacionada com a relativa falta de sobreposição literal nas notas manuscritas. É possível que quem anota à mão se envolva num processamento mais profundo do que quem usa portátil, selecionando assim as informações mais importantes para incluir nas suas notas, o que lhes permite estudar esse conteúdo de forma mais eficiente. Vale a pena destacar que a vantagem dos participantes que anotaram à mão na retenção de conteúdo factual se limita às condições em que houve um intervalo entre a apresentação e o teste, o que pode explicar a discrepância entre os nossos estudos e pesquisas anteriores (Bui et al., 2013). As tarefas descritas por eles também se enquadrariam na nossa categoria de questões factuais, e não encontrámos diferença de desempenho nos testes imediatos. Para itens conceptuais, no entanto, os nossos resultados sugerem fortemente a conclusão oposta. Além disso, embora Bui et al. (2013) defendam que anotações literais são superiores, eles não relataram o grau de sobreposição literal, apenas o número de “unidades de ideia”. Os nossos resultados concordam com os deles no sentido de que mais anotações (e, portanto, mais ideias) levaram a um melhor desempenho.
Os estudos que relatamos aqui mostram que o uso do portátil pode afetar negativamente o desempenho em avaliações educativas , mesmo — ou talvez especialmente — quando o computador é utilizado para a sua função pretendida de facilitar a tomada de notas. Embora mais notas sejam benéficas, pelo menos até certo ponto, se as notas forem feitas de forma indiscriminada ou por meio de transcrição mecânica do conteúdo — o que é mais provável no caso do portátil do que quando as anotações são feitas à mão — o benefício desaparece. De facto, sintetizar e resumir o conteúdo, em vez de transcrevê-lo literalmente, pode funcionar como uma dificuldade desejável para a melhoria dos resultados educativos (por exemplo, Diemand-Yauman, Oppenheimer & Vaughan, 2011; Richland, Bjork, Finley & Linn, 2005). Por essa razão, a utilização de portáteis em sala de aula deve ser encarada com bastante cautela; apesar da sua crescente popularidade, os portáteis podem estar a causar mais prejuízo do que benefício nas salas de aula.
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Ambos os autores desenvolveram o conceito e o desenho do estudo. A recolha de dados foi supervisionada por ambos os autores. P. A. Mueller analisou os dados sob a supervisão de D. M. Oppenheimer. P. A. Mueller redigiu o manuscrito e D. M. Oppenheimer fez a revisão do manuscrito. Ambos os autores aprovaram a versão final para submissão.
Os autores:
Pam A. Mueller – é uma investigadora da política de justiça dos EUA. Atualmente é investigadora na RAND corporation [grupo de reflexão de política mundial, instituto de investigação e empresa de consultadoria do setor público, fundada em 1948, empresa derivada do projeto RAND, uma antiga parceria entre Douglas Aircraft Company e a Força Aérea dos Estados Unidos]. É doutorada em Psicologia Social pela Universidade de Princeton e doutorada em Direito pela Harvard Law School.
Daniel M. Oppenheimer – é professor de psicologia na Universidade Carnegie Mellon no departamento de Ciências Sociais e de decisão. Anteriormente, ele foi professor da UCLA Anderson School of Management. De 2004 a 2012, ele trabalhou na Universidade de Princeton, do Departamento de Psicologia. Interessado principalmente em psicologia cognitiva, ele pesquisa desconto causal [n.t. tendência humana de reduzir a importância de uma causa potencial para um evento se outras causas plausíveis já estiverem presentes], doações de caridade, fluência perceptiva e percepções de aleatoriedade das pessoas. Ganhou o Prêmio Ig Nobel de Literatura de 2006 pelo seu artigo “Consequências do vernáculo erudito utilizado independentemente da necessidade: problemas com o uso de palavras longas desnecessariamente”, que argumenta que a escrita simples faz com que os autores pareçam mais inteligentes do que a escrita complexa. Em 2012, foi coautor de um livro com o cientista político Mike Edwards sobre psicologia política e democracia – Democracy Despite Itself: Why A System That Shouldn’t Work at All Works So Well. Tem mais de 50 publicações revistas por pares e uma série de outros capítulos de livros e contribuições para os media. Oppenheimer licenciou-se na Rice University e é doutorado em Psicologia pela Stanford University.