Crises de civilização e de ensino, num mundo em profunda policrise — Parte II : Texto 23 – Resumo do texto “A importância das mãos: uma meta-análise das relações entre as competências motoras finas e a leitura, a escrita, a matemática e o desenvolvimento cognitivo em crianças e adolescentes.”

Se no início não conseguir encontrar-me, não desanime

Se não me encontrar num lugar, procure noutro,

Eu pararei em algum lugar à sua espera

“Song of Myself” de Walt Whitman

 

Parte II – A escrita manual e o desenvolvimento intelectual. Escrever é pensar, e pensar é o caminho para agir.

Escrever e ler são recíprocos. Ambos são necessários para que as crianças se tornem leitores e escritores fluentes

Autora anónima do sítio Learning for Life da plataforma Medium

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Nota de editor:

A ordem que se segue nesta Parte II respeita a progressão de dificuldade estabelecida pelo autor da série — N1, N2, N3 — com uma sequência interna a cada grupo pensada para maximizar a coerência de leitura: dos conceitos mais gerais para os mais específicos dentro de cada nível. O presente texto enquadra-se no Nível 3.

Em virtude da sua extensão e complexidade, e apesar de ser dirigido sobretudo a pessoas com sólida formação científica nas áreas das ciências cognitivas, e não só, optámos por publicar um resumo do presente texto, resumo esse efetuado pelo robô de conversação Claude Sonnet 5. Não obstante deixamos claramente identificada a ligação para quem queira consultar o texto original.

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FT

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Seleção e tradução de Júlio Marques Mota

28 min de leitura

Texto 23 – Resumo do texto “A importância das mãos: uma meta-análise das relações entre as competências motoras finas e a leitura, a escrita, a matemática e o desenvolvimento cognitivo em crianças e adolescentes.”

Texto original: P. Suggate, Viktoria L. Karle, Tanja Kipfelsberger, Heidrun Stoeger

Publicado por  em Novembro de 2025 (original aqui)

 

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Resumo efetuado pelo robô de conversação

 

Keep the hands in mind: A meta-analysis of correlations between fine motor skills and reading, writing, mathematics, and cognitive development in children and adolescents, por Suggate, S. P., Karle, V. L., Kipfelsberger, T., & Stoeger, H. (2025). Educational Research Review, 49, 100748.

Resumo completo: enquadramento conceptual, teorias, estado da arte, estudo atual, método, resultados, discussão e conclusões

Enquadramento

O desenvolvimento motor é um tema recorrente na investigação psicológica, educativa e do desenvolvimento há mais de um século. No entanto, as competências motoras finas (CMF) foram frequentemente encaradas como um mero instrumento ao serviço de uma cognição que acontece “no cérebro”, sem papel próprio na aprendizagem. Vários fatores têm reavivado o interesse pelo tema: existem indícios de que as CMF das crianças estão a diminuir, muitos países estão a substituir a escrita manuscrita pela digitação nos currículos e há evidência que liga o sistema sensório-motor e as respetivas áreas cerebrais à linguagem, à cognição e às funções executivas.

Apesar disso, os autores sublinham que falta clareza conceptual sobre o papel das CMF no sucesso escolar, em particular na leitura, na escrita e na matemática. A investigação está fragmentada por várias disciplinas (psicologia do desenvolvimento, cognitiva, educativa e do desporto, terapia ocupacional, medicina, entre outras), com designações e enquadramentos teóricos distintos, e nenhuma síntese tinha reunido esta evidência de forma sistemática e diferenciada. É esta lacuna que o artigo pretende colmatar através de uma meta-análise.

1. Competências motoras finas, académicas e cognitivas

Os autores começam por delimitar as competências que analisam, escolhendo aquelas que a literatura identifica como importantes para o sucesso escolar e que já foram estudadas em relação às CMF.

1.1. Definições

Os autores reconhecem que a terminologia é um obstáculo à síntese de literatura de diferentes áreas e décadas, agravado pela ausência de validação fatorial das diversas medidas de CMF.

Competências motoras finas. São definidas como movimentos pequenos e orientados para um objetivo, sobretudo dos dedos e das mãos, geralmente com coordenação olho-mão. Envolvem componentes sensoriais (tátil, visual, propriocetiva), motoras (velocidade, flexibilidade, manipulação de objetos) e cognitivas (atenção, planeamento, monitorização). Com base na revisão da literatura e na análise das tarefas, propõem agrupá-las em cinco categorias:

• Destreza: ações manuais hábeis e variadas, normalmente com um objeto (por exemplo, tarefas com pinos ou enfiar contas).
• Velocidade: movimentos rápidos e cognitivamente pouco exigentes, como o tapping.
• Competências grafomotoras: uso de lápis ou caneta para desenhar símbolos.
• Gnosia digital: perceção e movimento de cada dedo individualmente.
• Competências bimanuais: ações coordenadas com as duas mãos, como bater ritmos.

Estas categorias sobrepõem-se parcialmente, mas têm sido muito usadas e, em alguns casos, validadas fatorialmente. Continua por esclarecer, empiricamente, se as diferenças entre elas são relevantes e se se relacionam de modo distinto com os resultados académicos e cognitivos, questão que uma meta-análise permite tratar.

Competências académicas. Embora o conceito seja amplo (motivação, estratégias de aprendizagem, raciocínio científico, etc.), a investigação centrou-se sobretudo na leitura, na escrita e na matemática, que são também determinantes do sucesso escolar. As restantes raramente foram estudadas em relação às CMF.

Leitura. Corresponde à capacidade de descodificar símbolos sem esforço e de extrair significado do texto. Inclui competências de pré-literacia (conceitos sobre o impresso, consciência fonémica, reconhecimento de letras, leitura de palavras) e, mais tarde, fluência e compreensão leitora.

Escrita. A escrita manuscrita envolve uma componente mecânica (traduzir a linguagem em símbolos ortográficos: copiar e produzir letras, escrever palavras, soletrar, escrever frases) e uma componente compositiva (expressar ideias em diferentes géneros), que ganha importância quando os aspetos mecânicos estão dominados. Bons escritores libertam recursos para acompanhar as aulas, tendem a ser melhores leitores e a obter melhores notas.

Matemática. Abrange a compreensão, representação e cálculo com números e quantidades, bem como o conhecimento formal e concetual das operações. Inclui competências pré-matemáticas, contagem, aritmética e, a um nível mais avançado, resolução concetual de problemas.

Competências cognitivas. Referem-se à aquisição e ao processamento de informação. Os autores consideram três domínios: (a) inteligência, que inclui conhecimento geral, raciocínio espacial, reconhecimento de padrões e raciocínio verbal; (b) funções executivas, definidas como processos mentais de topo (controlo inibitório, memória de trabalho e flexibilidade cognitiva), incluídas por se relacionarem tanto com as CMF como com o desempenho académico; e (c) vocabulário, recetivo e expressivo, escolhido como indicador da linguagem por falta de estudos sobre aspetos como a sintaxe ou a pragmática.

1.2. Teorias sobre a relação entre CMF e competências académico-cognitivas

Os autores notam que as teorias sobre esta relação estão dispersas por várias disciplinas e são frequentemente pouco especificadas, não testadas empiricamente ou simplesmente ignoradas. Sintetizam, por isso, quatro possibilidades teóricas principais, em parte contrastantes.

Teorias amodais. Defendem que as CMF não têm relação com as competências académicas e cognitivas. Nesta perspetiva, a mão é apenas executora de intenções geradas centralmente, e motricidade e cognição seriam funções modulares e ortogonais. As correlações encontradas nos estudos seriam espúrias (erro de tipo I). Quando as medidas são recolhidas em momentos e contextos distintos (offline), não deveria existir relação; apenas poderia haver interferência quando as tarefas são realizadas em simultâneo.

Maturação. Como a maioria dos estudos incide em crianças, uma fase em que CMF e competências cognitivas se desenvolvem rapidamente, as correlações poderiam ser um subproduto da variação de idade. Se assim fosse, as ligações desapareceriam ao controlar a variância da idade, seriam mais fortes em amostras com maior amplitude etária e limitar-se-iam à infância.

Funcionalismo. Propõe que as CMF oferecem oportunidades únicas de ação hábil que beneficiam a aprendizagem académica e, em menor grau, a cognição. Por exemplo, uma criança que manipula e explora objetos forma melhores representações mentais deles, quem usa os dedos para contar representa melhor os números, e quem domina ferramentas como instrumentos de escrita ou dispositivos eletrónicos acede a experiências de aprendizagem mais ricas. O funcionalismo prevê, portanto, uma relação direta entre CMF e competências académicas.

Processos partilhados. Propõe que CMF e competências cognitivas partilham processos-chave, pelo que um melhor desempenho num domínio se associa a um melhor desempenho no outro. A nível neuronal, várias áreas motoras, o cerebelo e o lobo frontal são ativados tanto em tarefas motoras finas como em tarefas académico-cognitivas, e certas áreas podem ser reutilizadas para novas competências. A nível comportamental, as funções executivas são um candidato central, e é ainda proposto que as representações mentais têm uma componente sensório-motora, ideia designada hipótese das mãos ágeis (que fazem mentes ágeis). Esta perspetiva prevê que funções executivas e competências cognitivas se relacionem diretamente com as CMF e medeiem a sua ligação às competências académicas.

Assim, o funcionalismo acentua a ligação entre CMF e competências académicas, enquanto os processos partilhados acentuam a ligação entre CMF e competências cognitivas. A diferença entre ambos está no papel atribuído à cognição como mediadora.

2. Investigação sobre as relações entre CMF e competências académico-cognitivas

O objetivo principal do estudo é obter clareza sobre estas ligações. Embora exista um número aparentemente elevado de estudos sobre diferentes facetas das CMF e diferentes competências académico-cognitivas, estes estão espalhados por campos tão diversos como a psicologia do desenvolvimento, cognitiva, educativa e do desporto, a terapia ocupacional, a medicina, a anatomia e a educação. Essa dispersão dificulta a avaliação da evidência e faz com que os resultados pareçam contraditórios: alguns estudos encontram ligações robustas em grandes amostras, ao passo que noutros as ligações desaparecem quando se controlam certas variáveis. Além disso, nenhum estudo cobre as várias facetas com amplitude suficiente para responder a que CMF se relacionam com que competências.

Os autores concluem que são necessárias meta-análises. As sínteses existentes têm limitações claras:

• Duas sínteses incidiram sobre o efeito de programas de treino de CMF, sem esclarecer a relação com competências académicas e cognitivas.
• Três revisões não quantitativas analisaram associações entre CMF e competências académico-cognitivas: Macdonald et al. (2018), com 55 estudos em crianças em idade escolar, encontraram associações positivas com a matemática e a leitura; Gonzalez et al. (2019), centrados em crianças em idade pré-escolar e na linguagem, encontraram apenas 16 estudos com ligações positivas; e van der Fels et al. (2015), com 21 estudos, sugeriram pequenas correlações entre algumas competências motoras complexas e a cognição que desapareceriam por volta da puberdade.
• Apenas uma meta-análise quantitativa (Gandotra et al., 2021) estudou o efeito das competências motoras (grossas e finas) nas funções executivas. Com 32 estudos em crianças de 3 a 12 anos, encontrou efeitos pequenos mas significativos (r ≈ .20), mas não analisou outras competências académico-cognitivas e agregou vários tamanhos de efeito por artigo, em vez de usar modelos multinível, como hoje se recomenda.

3. O estudo atual

Os autores apontam a falta de uma meta-análise definitiva que considere uma gama ampla de competências académicas e cognitivas e trate as CMF de forma diferenciada. Propõem-se, por isso, reunir de forma abrangente os estudos dispersos por várias disciplinas. Focam-se em estudos correlacionais, uma vez que existem muito poucos estudos de intervenção em CMF para uma meta-análise abrangente. Esperavam encontrar muito mais estudos do que as sínteses anteriores, o que permitiria analisar CMF e competências académico-cognitivas de forma diferenciada, tendo em conta características metodológicas e das amostras. Os tamanhos de efeito foram modelados com meta-regressões multinível, que permitem considerar o aninhamento dos efeitos em amostras e estudos e controlar variáveis-chave (idade, género, características metodológicas). Os dados servem ainda para testar, pela primeira vez, as diferentes abordagens teóricas.

3.1. Questões de investigação

O estudo tem dois objetivos: (a) investigar sistematicamente as associações entre CMF e competências académico-cognitivas num grande número de estudos correlacionais, olhando de forma diferenciada para ambos os lados da relação e usando meta-regressões multinível; e (b) confrontar entre si as várias abordagens teóricas. Os autores admitem que as análises não permitem conclusões finais, dado que muitas das abordagens se sobrepõem, mas esperam obter indicações sobre os mecanismos mais relevantes. Formulam quatro questões:

• Questão 1. Existem ligações estatisticamente significativas entre CMF e competências académico-cognitivas depois de controlar variáveis de confundimento? Como as ligações podem estar confundidas por características metodológicas e das amostras, estas variáveis são testadas antes de calcular os tamanhos de efeito. Deste modo, testam-se as teorias amodais, que preveem ausência de ligação depois de controlados os moderadores metodológicos.
• Questão 2. Análises descritivas das ligações diferenciadas. Esta é a questão central: as diferentes facetas das CMF relacionam-se de forma distinta com as competências académico-cognitivas? E, inversamente, os vários domínios (leitura, escrita, matemática, cognição) e subdomínios (leitura de letras, de palavras, ortografia, contagem, etc.) relacionam-se de modo diferente com as CMF? Os autores esperam um papel particular para competências que se sobrepõem funcionalmente, em especial as grafomotoras com a escrita.
• Questão 3. A idade modera as ligações? Este teste permite avaliar a teoria da maturação. Se ela estivesse correta, estudos com maior amplitude etária mostrariam ligações mais fortes, e reduzir a variância da idade diminuiria os tamanhos de efeito.
• Questão 4. Os dados são mais consistentes com os processos partilhados ou com o funcionalismo? O funcionalismo prevê ligações diretas entre CMF e competências académicas; os processos partilhados preveem que a ligação se faça através das competências cognitivas. Ao reunir dados sobre as ligações entre CMF e competências académicas, entre estas e as cognitivas, e entre CMF e cognitivas, é possível recorrer a modelos de equações estruturais meta-analíticos (MASEM) para testar se as CMF se ligam diretamente às competências académicas ou se essa ligação é mediada pela cognição.

4. Método

A revisão seguiu as diretrizes PRISMA e as normas MARS para relatos meta-analíticos.

4.1. Seleção e triagem dos estudos

Foi construída uma extensa cadeia de termos de pesquisa em três grupos, relativos às CMF, às competências académico-cognitivas e à metodologia. Os termos eram combinados com OR dentro de cada grupo e com AND entre grupos. Sempre que a base de dados o permitia, restringiu-se a pesquisa a crianças entre os 3 e os 16 anos. Incluíram-se termos não diretamente ligados ao desenho correlacional (como “experiment”), porque os autores de estudos experimentais reportam frequentemente coeficientes de correlação.

A pesquisa foi realizada em maio de 2020 em cinco bases de dados da área médica, educativa e psicológica (PsycINFO, PubMed, MEDLINE, ERIC e Web of Science), o que resultou em 21 225 registos. Após remover duplicados, os títulos foram triados e excluídos quando não indicavam que se estudavam CMF e uma competência académico-cognitiva ou quando eram puramente teóricos, ficando 3711 estudos. Na leitura dos resumos, foram excluídos estudos com participantes com menos de 3 anos ou mais de 16, com amostras centradas em deficiência ou doença, com pais como participantes, artigos de revisão e trabalhos fora do âmbito, restando 718 artigos para leitura integral.

A exclusão de amostras com deficiência diagnosticada justifica-se pela amplitude da pesquisa: cada disciplina tem critérios diagnósticos e tradições distintos, e as etiologias complexas poderiam introduzir confundimentos. O limite etário dos 3 aos 16 anos assenta em três razões: quase não existem medidas de CMF fiáveis e normalizadas para adultos (exceto como instrumentos de rastreio); para menores de 3 anos as medidas são geralmente avaliações feitas por adultos, que muitas vezes avaliam também a cognição, confundindo as associações; e os pressupostos teóricos (funcionalismo e maturação) são mais claros para crianças e adolescentes.

Na fase de leitura integral e codificação aplicaram-se cinco critérios de inclusão: (a) o estudo investigava CMF e pelo menos uma variável académico-cognitiva; (b) a amostra cumpria os requisitos (idade adequada, sem deficiência, independente); (c) recolha de dados quantitativos; (d) reporte de pelo menos um coeficiente de correlação entre uma CMF e uma competência académico-cognitiva; e (e) ausência de viés evidente, excluindo-se estudos que só reportassem as correlações significativas. Os tamanhos de efeito foram recodificados, quando necessário, para que uma correlação positiva indicasse sempre melhor desempenho em ambas as tarefas. A concordância entre dois codificadores, numa subamostra, foi excelente (IRR = .98) e as discordâncias foram resolvidas por consenso. No final, foram incluídos 118 artigos com 143 amostras.

4.2. Medidas

Os estudos foram codificados quanto a características da publicação (ano, língua, tipo de publicação, se foi revista por pares), da amostra e da qualidade metodológica. As correlações foram retiradas dos estudos originais, registando-se se estavam ajustadas (por exemplo, à idade ou ao género).

• Características da amostra: percentagem de participantes do sexo feminino, estatuto de desempenho (baixo desempenho, em risco ou baixo estatuto socioeconómico versus desempenho normal), país, línguas, idade e ano de escolaridade. Quando faltava a idade, foi imputada a partir do ano de escolaridade. Codificou-se também a variância da idade.
• Qualidade metodológica: desenho transversal ou longitudinal (usado como indicador de rigor, dado o esforço de planeamento exigido pelos estudos longitudinais) e percentagem de medidas publicadas e/ou normalizadas, por se assumir que instrumentos desenvolvidos de forma independente são mais rigorosos.
• Medidas de CMF: agrupadas em sete domínios: destreza manual (tarefas com pinos ou enfiar contas), velocidade (tapping), grafomotricidade (reprodução de símbolos com um instrumento de escrita), coordenação bimanual, gnosia digital, CMF gerais (combinações de várias facetas) e uma categoria residual.
• Competências académicas: leitura (conceitos sobre o impresso, leitura de letras, de palavras reais e de pseudopalavras, consciência fonémica, fluência, compreensão e categorias gerais e residuais), escrita (letras, palavras, frases, textos, ortografia, e categorias gerais e residuais) e matemática (seis subcategorias: pré-matemática, contagem, aritmética, conceptual, residual e geral). Testes que combinavam várias áreas académicas foram inicialmente recolhidos à parte, mas descartados por serem muito poucos (j = 3).
• Competências cognitivas: cinco subcategorias: inteligência, funções executivas (memória de trabalho, inibição, flexibilidade cognitiva e, para alargar o número de tamanhos de efeito, também atenção e planeamento), vocabulário (recetivo e expressivo), pontuações cognitivas gerais e uma categoria residual.

4.3. Transparência e abertura

Todos os dados meta-analíticos, o código de análise e os materiais (incluindo o esquema de codificação) estão disponíveis num repositório aberto (OSF). A análise foi feita em R, com o pacote metafor.

4.4. Análise de dados

Os tamanhos de efeito são os coeficientes de correlação dos estudos originais, transformados em valores z de Fisher, porque as correlações não constituem uma escala de intervalos iguais. As análises iniciais incidiram na deteção de viés de publicação (gráficos em funil), nas estatísticas descritivas e na influência das variáveis preditoras, tratando por agora os efeitos como independentes, apenas como verificação preliminar de validade aparente.

Como cada estudo forneceu vários tamanhos de efeito e alguns reportaram várias amostras, os efeitos não podiam ser assumidos como independentes. Recorreu-se por isso a modelos de meta-regressão de efeitos mistos com três níveis: tamanhos de efeito aninhados em amostras e estas em estudos. O viés de publicação foi testado com o teste de Egger de efeitos mistos, que se adequa melhor a dados aninhados, e usou-se estimação robusta por clusters para lidar com resíduos correlacionados e amostras pequenas. Os preditores incluíram, no nível 1, o tipo de medida (tanto do lado das CMF como do lado académico-cognitivo); no nível 2, características da amostra (estatuto, percentagem de raparigas, qualidade das medidas, idade e variância da idade); e, no nível 3, características do estudo (ano de publicação, revisão por pares e desenho transversal ou longitudinal).

Para responder à quarta questão foram usados modelos de equações estruturais meta-analíticos (MASEM), que aproveitam as correlações entre terceiras variáveis para estimar inter-relações complexas. Como poucos estudos incluíam correlações entre competências académicas e inteligência (18) ou entre funções executivas e competências académicas (27), o modelo principal agrupou leitura, escrita e matemática numa única pontuação académica média, separando apenas cognição e funções executivas para testar a influência de cada uma. O modelo regrediu as CMF, a cognição e as funções executivas sobre as competências académicas e as CMF sobre a cognição e as funções executivas.

5. Resultados

5.1. Descrição da literatura analisada

No total, 143 amostras de 118 estudos forneceram 1110 tamanhos de efeito. A maioria dos estudos era transversal (71,5 %) e tinha sido revista por pares (88,2 %). Os países mais representados foram os EUA (30,9 %), a Alemanha (15,4 %), a Austrália (4,9 %), a Suíça (4,9 %) e Taiwan (4,1 %), estando os restantes dispersos pelo mundo. Os estudos foram publicados entre 1952 e 2020 (ano médio: 2006). As amostras tinham entre 3 e 17 anos (M = 7,16; DP = 2,59), com uma variação de idade média dentro de cada estudo de cerca de 7,9 meses. As participantes do sexo feminino representavam 48,89 % e, em média, 85,24 % das medidas eram instrumentos publicados e/ou normalizados.

5.2. Viés de publicação

O teste de Egger de efeitos mistos (z = 2,132; p = .033) e o teste de Kendall (τ = .171; p < .001) encontraram evidência de assimetria no gráfico em funil, ou seja, de viés de publicação. No entanto, a análise trim-and-fill concluiu que não faltavam estudos do lado esquerdo do gráfico.

5.3. Análises por questão de investigação

Questão 1: existem ligações significativas depois de controlar variáveis de confundimento? Sim. O modelo nulo de efeitos mistos, sem preditores e tendo em conta o aninhamento dos dados, estimou uma correlação média de r = .329 (Zf = .318; IC 95 %: .283 a .352; p < .0001), isto é, um efeito positivo de magnitude média. Persistiu, contudo, heterogeneidade residual significativa, o que justificou manter os três níveis do modelo (a variância situa-se sobretudo entre estudos, ICC = .669, e pouco entre amostras, ICC = .085). Nenhuma das características testadas moderou o efeito: ano de publicação, percentagem de participantes do sexo feminino, qualidade das medidas, existência de amostras com deficiência, tipo de publicação e desenho do estudo (transversal ou longitudinal). Assim, as ligações não se explicam por estas variáveis metodológicas ou amostrais, o que contraria as teorias amodais.

Questão 2: ligações diferenciadas entre CMF e competências académico-cognitivas. Os autores analisaram o efeito de cada domínio e subdomínio.

• Por tipo de CMF: as competências grafomotoras (r = .338) e a gnosia digital (r = .319) foram os preditores mais fortes das competências académico-cognitivas em geral, seguidas da velocidade (.301), das CMF gerais (.290) e da destreza (.289). A competência bimanual (.235) não foi significativa. Os testes post-hoc mostraram que as ligações das competências grafomotoras foram superiores às da destreza e às da categoria residual, mas não diferiram significativamente das da velocidade, da bimanualidade e da gnosia digital.
• Por domínio académico-cognitivo: as ligações com as CMF foram mais fortes para a escrita (r = .343) e a matemática (.337), seguidas da leitura (.310) e da cognição (.291). A leitura correlacionou-se menos com as CMF do que a escrita (p = .029); escrita e matemática não diferiram entre si; e as CMF ligaram-se mais à matemática do que à cognição (p = .006).
• Por subdomínio: na leitura, a ligação mais forte foi com a leitura de pseudopalavras (.332) e a mais fraca com a leitura de letras (.282). Na escrita, as ligações mais fortes foram com a escrita de letras, palavras e frases e com as medidas gerais de escrita (entre .355 e .373). Na matemática, o subdomínio conceptual foi o mais forte (.388), seguido da contagem (.347), da aritmética (.346) e das medidas gerais (.346), sendo a pré-matemática a mais fraca (.176). Na cognição, a inteligência correlacionou-se mais com as CMF (.366) do que as funções executivas (.267) ou o vocabulário (.267), ambas com diferenças significativas (p < .001).
• Modelo conjunto: num único modelo com todos os domínios, as competências grafomotoras foram o preditor único mais forte, com ligações significativamente superiores às da destreza (categoria de referência), e a escrita associou-se a correlações mais elevadas. Os restantes domínios não tiveram efeitos independentes significativos além do efeito global.

Tabela de correlações principais

A tabela seguinte resume os coeficientes de correlação (r) mais relevantes reportados no artigo, com os respetivos intervalos de confiança a 95%, para os domínios de CMF e de competências académico-cognitivas.

 

Questão 3: a idade modera as ligações? Não. Nem a idade nem a variância da idade moderaram o tamanho de efeito global, e nenhuma interação com os domínios académico-cognitivos foi significativa (todos os p > .216). Este resultado é inconsistente com a teoria da maturação: as ligações mantêm-se em toda a amplitude etária estudada, dos 3 aos 16 anos.

Questão 4: processos partilhados ou funcionalismo? Os autores usaram um MASEM em duas etapas, agrupando as competências académicas num só indicador para ter dimensão de amostra suficiente. As correlações estimadas foram semelhantes às das análises anteriores: CMF com funções executivas (.340), com competências cognitivas (.304) e com competências académicas (.334), funções executivas com competências cognitivas (.381) e académicas (.286), e competências cognitivas com académicas (.316). O modelo mostrou bom ajustamento e todos os percursos foram significativos. Ao introduzir a cognição e as funções executivas, a ligação direta entre CMF e competências académicas desceu de r = .334 para .200, o que indica a extensão da mediação. Os modelos separados para leitura e matemática foram muito semelhantes ao geral. No modelo da escrita, porém, a ligação direta com as CMF foi mais forte (.264), enquanto as ligações da escrita com a cognição (.138) e com as funções executivas (.084) foram mais baixas.

6. Discussão

Antes de interpretar os coeficientes de correlação, os autores recordam os critérios de referência para avaliar a força das associações. Pelos critérios clássicos de Cohen (1988), r = .10, .30 e .50 correspondem a efeitos pequenos, médios e grandes. No entanto, numa meta-análise sobre investigação de diferenças individuais, Gignac e Szodorai (2016) verificaram que apenas 3 % das correlações relatadas atingem o nível de “forte” segundo esses critérios, propondo por isso valores mais realistas para esta área: r = .10 (pequeno), .20 (médio) e .30 (forte), correspondentes aos percentis 25, 50 e 75 das correlações habitualmente encontradas.

Quanto às três primeiras questões de investigação, o resultado central foi uma ligação de magnitude média (segundo Cohen) a forte (segundo Gignac e Szodorai) entre CMF e competências académico-cognitivas (r = .329), não explicada por características do estudo, da amostra ou das medidas, e não moderada pela idade ou pela sua variância. Convertido para d de Cohen, este seria um efeito grande (d = .697). Os resultados não são, portanto, consistentes com as teorias amodais nem com a maturação: as ligações mantêm-se em toda a amplitude etária estudada, dos 3 aos 16 anos, o que contraria a ideia de que as CMF são competências com relevância limitada no tempo.

O achado mais robusto foi que as CMF se ligaram mais fortemente à escrita e que, entre as CMF, as competências grafomotoras foram as mais fortemente ligadas às competências académico-cognitivas. Um segundo achado central, consistente com a meta-análise anterior de Gandotra et al. (2021, ambos r ≈ .20), foi que a ligação das CMF com as funções executivas é mais fraca do que a ligação das CMF com a inteligência.

Quanto à quarta questão, o MASEM (numa amostra reduzida) trouxe evidência tanto para os processos partilhados como para o funcionalismo. A ligação entre CMF e competências académicas diminuiu quando as funções executivas e as competências cognitivas foram incluídas no modelo, o que sustenta que as CMF partilham processos com a cognição e as funções executivas, e que estas, por sua vez, se ligam às competências académicas. Contudo, manteve-se uma ligação direta entre CMF e competências académicas, compatível com um papel funcional das CMF que persiste mesmo depois de contabilizada a mediação cognitiva. Esta conclusão reforçou-se no modelo específico para a escrita: aí a ligação direta entre CMF e escrita foi mais forte, e as ligações da cognição e das funções executivas com a escrita foram correspondentemente mais fracas.

Os autores relacionam estes achados com uma linha de investigação emergente que situa as CMF como parte da prontidão escolar e com um papel particular no início da leitura e da escrita. Estudos experimentais recentes sugerem que o envolvimento das CMF pode favorecer a aquisição da literacia inicial, presumivelmente por enriquecer as representações das letras com informação sensório-motora, pelo que o ensino da leitura poderá beneficiar de incluir, em simultâneo, o ensino da escrita. Em conjunto, os resultados favorecem o funcionalismo e os processos partilhados, e não a maturação, sendo o funcionalismo particularmente relevante para a escrita, provavelmente por via da forte correlação entre competências grafomotoras e escrita — uma ideia compatível com a teoria dos sistemas dinâmicos, segundo a qual as ações motoras finas emergem das oportunidades oferecidas pelo ambiente.

6.1. Limitações

• Desenho correlacional: por escassez de estudos experimentais de intervenção, trata-se de uma meta-análise de estudos correlacionais, pelo que não é possível concluir sobre causalidade. É possível que a cognição medeie, ainda que não totalmente, a relação entre CMF e competências académicas; também pode existir um fator geral de processamento (por exemplo, integração sensório-motora) subjacente às várias CMF.
• Variância etária: a variância de idade das amostras originais pode não ter sido um teste suficientemente sensível da teoria da maturação; alargar a amostra a adultos reforçaria a confiança nesta conclusão.
• Cruzamento de subdomínios: teria sido interessante cruzar sistematicamente cada faceta das CMF com cada subcompetência académico-cognitiva, mas isso excedia o âmbito de uma única meta-análise.
• Velocidade versus precisão: algumas medidas exigiam rapidez, outras precisão, e a maioria ambas em simultâneo; como estes dois aspetos podem representar construtos distintos (quantidade versus qualidade), a sua eventual relação distinta com o desempenho académico não pôde ser isolada.
• Amostras do MASEM: as análises de mediação assentaram em amostras mais pequenas (por vezes apenas 12 estudos), o que pode explicar pequenas diferenças face às meta-regressões; além disso, o funcionalismo prevê um papel da atividade motora fina, e não apenas da competência acima de um certo nível, havendo por isso algum desajuste entre a teoria e a sua operacionalização.
• Heterogeneidade dos construtos: algumas categorias, sobretudo as cognitivas, eram heterogéneas (a inteligência incluía tarefas espaciais, de raciocínio, conhecimento geral e verbais; as funções executivas incluíam memória de trabalho, atenção, planeamento, inibição e flexibilidade cognitiva), pelo que uma análise mais fina dos subdomínios poderia ter dado um retrato mais matizado.

6.2. Implicações educativas

Apesar de o desenho correlacional não permitir inferências causais, os autores apontam implicações práticas. Primeiro, a cognição e as funções executivas medeiam as competências académicas, em particular a leitura e a matemática, o que as torna alvos importantes para intervenções educativas.

Segundo, tendo em conta as mudanças na experiência de CMF das crianças e a introdução de padrões académicos centrados na leitura e na matemática (por vezes em detrimento de atividades mais motoras, como as artísticas ou manuais), os resultados sugerem que atividade académica e motora fina não precisam de ser mutuamente exclusivas: tanto a leitura como a matemática podem beneficiar de atividade motora concorrente e intencional.

Terceiro, como as competências grafomotoras foram o preditor mais forte entre as CMF e a escrita foi o resultado académico mais fortemente ligado às CMF, parece existir uma sobreposição funcional significativa entre grafomotricidade e escrita. A escrita manuscrita é funcionalmente importante para o desenvolvimento académico — permite tirar notas e realizar exercícios mais rapidamente — e parece ligar-se também à leitura e ao desenvolvimento da linguagem, nomeadamente através de processos neuronais partilhados. Assim, embora os dados sejam correlacionais, os resultados apoiam a ideia de que as CMF em geral, e as competências grafomotoras em particular, são alvos potenciais de programas educativos, por exemplo através de atividades de escrita e de desenho.

Por fim, os resultados sugerem que a aprendizagem académica poderá não estar tão dissociada das competências motoras como pressupõem as teorias modulares da cognição, e que as ligações entre CMF e competências académico-cognitivas não se limitam à primeira infância, mantendo-se estáveis até bem entrada a adolescência. Isto distingue-se de estudos experimentais anteriores que mostraram efeitos positivos do movimento (enquanto atividade) na aprendizagem: o presente estudo mostra antes que é o nível de competência motora fina, e não apenas o envolvimento em movimento, que se liga aos resultados cognitivos.

6.3. Investigação futura

Como o estudo incidiu sobretudo em amostras de desenvolvimento típico, para isolar as associações sem confundimento por perturbações, os autores sugerem alargar esta linha de investigação a perturbações da coordenação motora, dislexia e discalculia, dada a hipótese de comorbilidade entre dificuldades motoras e cognitivas. Sugerem também estender a meta-análise às competências motoras grossas, dado que investigação recente aponta a competência motora geral como mediadora entre atividade física, cognição e saúde socioemocional.

Defendem ainda estudos experimentais e de intervenção que testem diretamente se melhorar as CMF melhora também as competências académico-cognitivas, uma vez que, segundo os autores, nenhum estudo demonstrou até agora de forma inequívoca que a cognição melhora ao desenvolver CMF mais sofisticadas — sem que isso torne menos importantes as intervenções diretamente focadas nas competências académicas. Trabalho longitudinal poderia testar como se estabelecem estas ligações e como são influenciadas por fatores contextuais e desenvolvimentais. Por fim, os autores assinalam a falta de consenso terminológico sobre as CMF como uma dificuldade metodológica transversal ao campo e apelam a mais trabalho fatorial que esclareça se as CMF constituem construtos distintos entre si e de outras competências sensório-motoras, como a motricidade grossa, a propriocepção, a exploração háptica e o desempenho visual.

7. Conclusões

Os autores consideram ter realizado a maior e mais diferenciada meta-análise publicada sobre as relações entre CMF e competências académico-cognitivas. Apesar de o tema ser estudado e discutido há muito tempo, o estatuto das CMF como contribuintes para o desenvolvimento cognitivo permanecia incerto. Com base na evidência reunida, várias CMF — em particular as competências grafomotoras — mostram ligações de magnitude média a forte (segundo os critérios mais realistas para a investigação de diferenças individuais) com um conjunto importante de competências académicas e cognitivas, sobretudo a escrita, a matemática e a inteligência. Além disso, a análise de mediação em larga escala permitiu testar diretamente o funcionalismo e os processos partilhados, encontrando evidência substancial para ambos. Os autores concluem que caberá à investigação futura aprofundar e especificar estes resultados, para que possam ser incorporados na prática educativa.

Fim do resumo

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Declaração de Contribuição dos Autores

Sebastian Suggate: conceptualização, metodologia, análise formal, redação – rascunho original, redação – revisão e edição, supervisão, aquisição de financiamento.

Viktoria Karle: Conceptualização, Metodologia, Investigação, Redação – Revisão e Edição.

Tanja Kipfelsberger: Conceptualização, Metodologia, Investigação, Redação – Revisão e Edição.

Heidrun Stoeger: conceptualização, metodologia, redação – revisão e edição, supervisão, aquisição de financiamento.

 

Sobre os autores:

Sebastian Paul Suggate é um psicólogo neo-zelandês, professor sénior na Universidade de York (Psicologia na educação) e professor de educação na Universidade de Regensburg. O professor Suggate pensa que muita educação está em crise, porque os fundamentos da infância e os objectivos da educação precisam de ser melhor compreendidos e reflectidos. A sua pesquisa procura descobrir amplamente novas maneiras pelas quais as nossas mentes se desenvolvem em combinação com os nossos sentidos, os nossos corpos e experiências do mundo real. Isto levou-o a publicar extensivamente sobre (a) leitura e desenvolvimento da linguagem, (b) os efeitos do tempo de ecrã e dos meios electrónicos, (c) imagens mentais e imaginação, (d) capacidades motoras finas e (e) Educação Waldorf-Steiner. Publicou mais de 50 artigos revisados por pares, numerosos capítulos e três livros, o mais recente dos quais foi escrito com a sua esposa, Tamara. É licenciado em Psicologia e doutorado em Psicologia pela Universidade de Otago (Nova Zelândia). Obteve Habilitação [grau académico mais alto do sistema universitário alemão] em Ciência da Educação e Psicologia Educacional pela Universidade de Regensburg (Alemanha).

 Viktoria L. Karle é investigadora e doutoranda na Universidade de Regensburg. A sua investigação centra-se nos fundamentos da aprendizagem das competências motoras finas e sensoriomotora. Sobre a suas publicações ver aqui.

 Tanja Kipfelsberger é uma psicóloga, investigadora e académica alemã cujo trabalho se centra na psicologia da educação e no desenvolvimento infantil. A sua atividade profissional está fortemente ligada à Universidade de Regensburg (Alemanha), onde desenvolve investigações relevantes na área do desenvolvimento cognitivo e motor. É vice-presidente da Associação Verein der Freunde.

 Heidrun Stoeger é diretora e professora titular da Cátedra de Investigação escolar, desenvolvimento escolar e avaliação na Universidade de Regensburg. A Professora Doutora Stoeger é doutorada em Psicologia pela Universidade de Munique. Sobre a sua atividade, investigação, projetos e publicações ver aqui e aqui.