Se no início não conseguir encontrar-me, não desanime
Se não me encontrar num lugar, procure noutro,
Eu pararei em algum lugar à sua espera
“Song of Myself” de Walt Whitman
Parte I – Morte da cultura e o regresso à barbárie e ao pensamento mágico
“Sem a palavra, sem a escrita dos livros, não há história, não há conceito de humanidade”
Hermen Hesse
Seleção e tradução de Júlio Marques Mota
6 min de leitura
Texto 9. A Perda das Coisas que Eu Dava Como Garantidas
Por Adam Kotsko
Publicado por 
em 11 de Fevereiro de 2024 (original aqui)
Dez anos depois do início da minha carreira como professor universitário, os alunos deixaram de conseguir ler com eficácia.
Nos últimos anos, têm-se sucedido vagas de proibições de livros em estados controlados pelos republicanos, com o objetivo de retirar das salas de aula e das prateleiras das bibliotecas qualquer texto com temáticas consideradas “woke” [1]. Embora os resultados possam por vezes parecer verdadeiras farsas — como aconteceu com a proibição de Maus, de Art Spiegelman, devido à presença de “palavrões” e nudez explícita de roedores (rodent nudity[2]) —, a agenda de proibição de livros não é motivo para rir. Motivada pelo preconceito, já causou danos demonstráveis e promete causar ainda mais. Ao mesmo tempo, porém, a resposta adequada é, em princípio, simples. As pessoas nomeadas promoveram políticas explícitas com objetivos e resultados bem definidos, e podemos substituir essas pessoas por outras que queiram reverter essas políticas. Isso já está a começar a acontecer em muitos lugares, e espero que esses êxitos continuem até que cada livro proibido seja restituído ao seu lugar.
Quando e se isso acontecer, porém, ainda não poderemos declarar vitória. Derrotar a conspiração aberta para privar os estudantes do acesso físico aos livros fará pouco para neutralizar a confluência mais difusa de forças que estão a privar os estudantes das competências necessárias para se envolverem de forma significativa com esses livros em primeiro lugar. Como professor universitário, deparo-me diariamente com os resultados dessa conspiração sem conspiradores. Leciono em pequenas faculdades de artes liberais há mais de 15 anos e, nos últimos cinco anos, é como se alguém tivesse virado um interruptor. Durante a maior parte da minha carreira, atribuí cerca de 30 páginas de leitura por aula como expectativa básica — às vezes aumentando para leituras puramente expositivas ou reduzindo para textos mais difíceis. (Nenhum ser humano consegue ler 30 páginas de Hegel de uma vez, por exemplo.) Agora os estudantes intimidam-se com qualquer coisa acima de 10 páginas e parecem sair de leituras de apenas 20 páginas sem nenhuma compreensão real do que leram. Mesmo estudantes inteligentes e motivados têm dificuldade em fazer mais com textos escritos do que extrair conclusões descontextualizadas. Uma parte considerável do tempo em aula é consumida simplesmente para estabelecer o que aconteceu numa história ou sobre os passos básicos de um argumento — competências que eu costumava poder tomar como garantidas.
Como esse desenvolvimento afeta muito diretamente a minha capacidade de fazer o meu trabalho tal como eu o entendo, falo sobre isso com frequência. E quando falo a respeito disso com pessoas de fora do meio académico, certas respostas previsíveis surgem inevitavelmente, todas questionando a realidade da tendência que descrevo. Cada geração não sentiu ela que a geração mais jovem está a ir para o abismo ? Os professores universitários não se queixaram sempre que os professores dos níveis anteriores não estão a preparar adequadamente os seus alunos? E os estudantes não passaram, desde tempos imemoriais, por cima das leituras ?
A resposta dos meus colegas académicos, no entanto, tranquiliza-me de que não estou simplesmente a ceder a uma queixa intergeracional. De forma anedótica, nunca conheci literalmente nenhum um professor que não partilhasse a minha experiência. Os professores também estão a discutir o assunto em publicações académicas especializadas, a partir de uma variedade de perspetivas. Aquilo em que quase todos parecemos estar de acordo é que enfrentamos novos obstáculos na estruturação e lecionação dos nossos cursos, o que nos obriga a reduzir as expectativas face a uma redução da preparação dos alunos. Sim, houve sempre estudantes que saltavam por cima das leituras, mas estamos em território novo quando mesmo estudantes de excelência altamente motivados têm dificuldade em compreender o argumento central de um artigo de 20 páginas. Sim, os professores universitários nunca sentem que os professores do ensino secundário tenham feito o suficiente, mas nem todas as gerações de professores universitários tiveram de lidar com as consequências do No Child Left Behind e do Common Core. Por fim, sim, cada geração acha que a geração mais jovem está a ficar aquém — exceto a atual geração de professores universitários, que é, em geral, mais investida no sucesso e na saúde mental dos seus estudantes e mais preocupada em responder às suas necessidades do que qualquer grupo de educadores na história da humanidade. Não nos estamos a queixar dos nossos estudantes. Estamos a queixar-nos do que lhes foi tirado.
Se perguntarmos o que causou essa mudança, há alguns culpados óbvios. O primeiro é a mesma coisa que tirou de quase todos a capacidade de se concentrar — o omnipresente telemóvel. Mesmo sendo um académico de carreira que estuda o Alcorão em árabe por prazer, percebi que a minha capacidade de aguentar o esforço [endurance] da leitura tem diminuído. Certa vez vi-me a autoelogiar-me numa reunião de professores por ter lido durante toda a minha viagem de comboio de um pouco mais de uma hora sem olhar para o telemóvel. Os meus colegas concordaram que isso era uma grande façanha, algo que eles próprios não tinham conseguido fazer desde há já algum tempo. Mesmo que raramente atinja esse nível elevado de concentração, sou capaz de “ativá-lo” quando necessário — por exemplo, para devorar um romance extenso durante as férias.
Isso porque pude desenvolver e praticar as capacidades de concentração prolongada e leitura atenta antes da chegada do telemóvel. Para as crianças criadas com telemóveis, por contraste, essa base está ausente. Provavelmente não é coincidência que o próprio iPhone, lançado originalmente em 2007, se esteja a aproximar da idade universitária, o que significa que os professores lidam cada vez mais com alunos que se teriam tornado viciados na dose de dopamina do omnipresente ecrã muito antes de serem apresentados aos prazeres mais sutis da leitura da página.
A segunda explicação mais recorrente é a enorme disrupção causada pelo encerramento das escolas durante a COVID-19. Ainda existe algum debate sobre a necessidade dessas medidas, mas o que já não está em discussão é a perda de aprendizagem muito real que os alunos sofreram em todos os níveis do ensino. O impacto continuará inevitavelmente a fazer-se sentir na próxima década ou mais, até que a última geração afetada pela “viragem para o online” em massa finalmente se forme. Duvido, no entanto, que o encerramento das escolas durante a pandemia tenha sido o fator decisivo em si mesmo. Não só o declínio acentuado na resiliência de leitura começou antes da pandemia, como os alunos que estou a acompanhar já teriam estado no ensino secundário durante o encerramento das escolas. Portanto, estariam mais bem equipados para tirar algum proveito do formato online e, mais importante ainda, a sua competência de leitura básica já estaria estabelecida.
Menos discutidas do que essas tendências culturais mais amplas — sobre as quais os educadores têm pouco controle — são as grandes mudanças na pedagogia da leitura que ocorreram nas últimas décadas: algumas motivadas pela exigência cada vez maior de “ensinar para o teste”, e outras por modismos oriundos das faculdades de educação. Nesta última categoria está o amplamente debatido declínio do ensino da fonética em favor da abordagem de “literacia equilibrada” preconizada pela especialista em educação Lucy Calkins (que mais recentemente passou a aceitar a necessidade de um ensino fonético mais robusto). Comecei a ver os resultados dessa mudança equivocada há alguns anos, quando os alunos abruptamente pararam de tentar pronunciar palavras desconhecidas e passaram a fazer uma pausa até reconhecerem a palavra inteira como uma unidade. (Numa aula recente, um aluno inteligente e capaz ficou sem resposta diante da palavra circumstances ao ler um texto em voz alta.) O resultado dessa literacia baseada em intuição é que os alunos nunca alcançam uma fluência genuína na leitura. Mesmo deixando de lado o impacto dos telemóveis, a experiência de leitura deles é constantemente interrompida pela incapacidade — deliberadamente cultivada — de processar palavras desconhecidas.
Apesar de todos os defeitos do método de literacia equilibrada, presumivelmente foi implementado por pessoas que acreditavam que iria ajudar. É difícil ver uma motivação semelhante na tendência crescente de atribuir aos alunos apenas o tipo de excertos curtos que podem ser incluídos num teste estandardizado. Devido em parte a mudanças impulsionadas pelos polémicos padrões Common Core, os professores têm agora dificuldade em atribuir aos seus alunos leituras mais longas, quanto mais livros inteiros, porque essas atividades não contribuirão diretamente para que os alunos obtenham resultados mais altos nos testes, e os altos resultados é o que leva as escolas a obter mais financiamento. A ênfase nos testes estandardizados foi sempre, na melhor das hipóteses, uma distração, mas chegámos ao ponto em que está ativamente a canibalizar a experiência educativa dos alunos — um resultado que ninguém pretendeu ou planeou, e para o qual não existe qualquer justificação possível.
Não podemos recuar no tempo e lidar com a pandemia de forma diferente neste momento, e muito menos existe um caminho realista para colocar o génio do telemóvel de volta na garrafa. (Embora eu deva notar que nós, como sociedade, ao menos tentamos manter outros produtos viciantes fora do alcance das crianças). Mas preciso de acreditar que podemos, no mínimo, parar de andarmos a impedir ativamente que os jovens desenvolvam a capacidade de acompanhar narrativas e argumentos extensos em sala de aula. Independentemente da sua profissão ou nível de escolaridade final, eles precisarão dessas competências. O mundo é um lugar complicado. As pessoas — as suas histórias e identidades, as suas instituições e processos de trabalho, os seus medos e desejos — são simplesmente demasiado complexas para serem capturadas numa ficha de atividades com um parágrafo e algumas questões de compreensão de leitura. A prosa em larga escala é o melhor meio que temos para capturar essa complexidade, e o sistema educativo não deveria estar a funcionar no sentido de impedir os alunos de aprender a envolverem-se com ela de forma eficaz.
Esta é uma questão não de snobismo, mas de justiça básica. Reconheço que nem todos centram as suas vidas em livros tanto como um professor de humanidades. Acho que estão a perder algo, mas são adultos e podem escolher como passar o seu tempo. O que está a acontecer com a geração atual não é que eles simplesmente estejam a escolher o TikTok em vez de Jane Austen. Eles estão a ser privados da capacidade de escolher — sem nenhuma razão ou benefício real. Podemos e devemos parar de perpetrar esse crime contra os nossos jovens.
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[1] N.T. Para os setores de direita e movimentos conservadores, “cultura woke” ou “wokismo” é utilizado como um termo pejorativo ou insulto: Estes setores praticam a cultura do cancelamento (boicotar ou banir socialmente indivíduos com opiniões divergentes), o dogmatismo moral (Imposição rígida de agendas identitárias que, segundo os críticos, sufocam a liberdade de expressão) e consideram a cultura woke uma ameaça aos valores tradicionais (Figuras políticas como Donald Trump utilizam frequentemente o termo para sinalizar políticas de esquerda que consideram prejudiciais à estrutura familiar e à economia).
[2] N.T. O termo em inglês “rodent nudity” (que significa “nudez de roedor”) tornou-se muito conhecido devido a uma controvérsia cultural. O conceito ganhou destaque após uma polêmica envolvendo a remoção da premiada graphic novel “Maus” (de Art Spiegelman) do currículo escolar. Na obra, os judeus são retratados como ratos e os nazistas como gatos. O conselho escolar de um distrito no Tennessee (EUA) votou para banir o livro de memórias sobre o Holocausto, citando motivos como “linguagem imprópria” e uma ilustração de “rodent nudity” — que se referia especificamente a um desenho de uma mulher judia (representada como um rato) sem roupas durante as cenas de execução.
O autor: Adam Kotsko [1980 -] é um teólogo estado-unidense, académico religioso, crítico de cultura e tradutor, que trabalha no campo da teologia política. Ele serviu como Professor Assistente de Humanidades no Shimer College em Chicago, que foi absorvido pelo North Central College em 2017. Ele escreve sobre os filósofos Slavoj Zizek e Giorgio Agamben, bem como sobre a cultura pop estado-unidense. É licenciado em Humanidades pela universidade Olivet Nazarene (Illinois), pós-graduado pelo Seminário Theological de Chicago e doutorado em Filosofia (teologia, ética e cultura) pelo mesmo Seminário.