Se no início não conseguir encontrar-me, não desanime
Se não me encontrar num lugar, procure noutro,
Eu pararei em algum lugar à sua espera
“Song of Myself” de Walt Whitman
Parte II – A escrita manual e o desenvolvimento intelectual. Escrever é pensar, e pensar é o caminho para agir.
Escrever e ler são recíprocos. Ambos são necessários para que as crianças se tornem leitores e escritores fluentes
Autora anónima do sítio Learning for Life da plataforma Medium
________________
Nota de editor:
Com este texto encerra-se a parte II “A escrita manual e o desenvolvimento intelectual. Escrever é pensar, e pensar é o caminho para agir“ da presente série.
Dada a sua extensão editamos o texto em cinco partes, hoje a primeira.
FT
12 min de leitura
Texto 26 – Sobre a forma como estudei e como ensinei outrora face às Neurociências da Cognição de agora (1/5) (*)
Um texto autobiográfico
Por Júlio Marques Mota
Coimbra, em Maio de 2026
(*) O presente texto teve a revisão da ferramenta de IA, Claude Sonnet 4.6. Depois, este texto foi revisto pelo Manuel Ramalhete a quem devo o detalhe de duas notas nele colocadas e a quem agradeço a revisão cuidada do mesmo.
Ao concluir o conjunto de textos intitulado Linhas de resistência e de mudança — relembrar e reaprender com o passado, o quarto tema da série intitulada Crises de civilização e de ensino, num mundo em profunda policrise, verifico que ao longo de vários textos encontro explicações para muitas das coisas que vivi como estudante e ou como professor. O leitor que leia, em modo de leitura profunda, o referido texto verá como as coisas se encaixam de forma quase sistémica, a ilustrar ao vivo e não em laboratório os avanços das neurociências de hoje. Por volta de 1963-4, doente em recuperação de uma tuberculose, estudava isolado. Faço nesse ano Matemáticas, Filosofia e Organização Política e Administrativa da Nação.
O estudo de Matemática
Dúvidas, se as houvesse, não tinha com quem as tirar. Como é que eu estudava Matemática? Vejamos isto capítulo a capítulo. Estudava a teoria, bem estudada, e com papel ao lado escrevia todas as deduções que eram explicadas. Neste caso preciso estamos a falar de leitura em profundidade, para utilizar a expressão de Maryanne Wolf. Depois pegava no caderno de exercícios do Palma Fernandes [1] e resolvia muitos dos problemas correspondentes ao capítulo estudado. Imaginemos que havia um problema em que não acertava com a solução. A conclusão era imediata: estudei mal a teoria. Revia a teoria e voltava ao problema. Se o resolvia, a questão estava arrumada e, se não o resolvia, a minha resposta era outra: aguardava um dia ou dois e, antes de me deitar, tentava resolver o problema. Se o resolvia, a questão estava resolvida; mas se não o resolvia, ia-me deitar e dormia que nem um justo. Normalmente, no dia seguinte acordava com a solução do problema no ar e resolvia-o quase sempre assim, com papel e caneta. A seguir ia confrontar a resolução anterior errada com a correta para perceber onde e como é que me enganava.
O neurocientista Jared Cooney Horvath explica isto bem:
“Grande parte do que chamamos de pensamento ‘criativo’ e ‘crítico’ ocorre por meio de processos subconscientes que dependem do conhecimento internalizado. Quando pensamos conscientemente sobre um problema, os seres humanos só conseguem considerar ativamente uma quantidade muito limitada de informações, devido aos limites cognitivos da memória de trabalho. No entanto, quando paramos de pensar conscientemente sobre um problema, entramos num período de incubação durante o qual o nosso cérebro vasculha de forma subconsciente os nossos repositórios de memória em busca de ideias relevantes. É durante esse processo de triagem — conhecido como reconsolidação — que conexões inéditas são estabelecidas e um pensamento mais apurado emerge. (…) O problema é o seguinte: a reconsolidação subconsciente só funciona com informações armazenadas na memória de longo prazo de uma pessoa, o que significa que ela não consegue explorar informações acessíveis ou armazenadas externamente. Isso explica por que os especialistas quase sempre demonstram competências na resolução de problemas mais sólidas do que iniciantes dentro da sua área de especialização, mas raramente fora dela.” Fim de citação.
Mas houve três casos em que não encontrei solução. Já não sei como, possivelmente terei escrito à editora de Palma Fernandes, soube da sua morada e escrevi-lhe: relatei-lhe a minha situação e pedia ajuda para a solução daqueles três “malditos” problemas. Em separado mandei-lhe a minha “solução” explicada passo a passo. Na volta do correio recebi a solução de Palma Fernandes para dois deles, explicando-me onde é que eu me enganava, embora eu, com a sua solução correta na mão, também veria onde estava o meu engano. Quanto ao terceiro problema: pasme-se. Era de Aritmética Racional, tinha saído num exame nacional e NÃO tinha solução. Foi assim que fiz o sexto e sétimo ano de matemática. Repare-se num detalhe: todo o processo de estudo, impondo sucessivamente papel e caneta, demonstração a demonstração, implicava também o empenho do corpo na sua postura de estudo, como assinala Maryanne Wolf, sobretudo o empenho da mão, como nos referem hoje muitos neurocientistas e de outras áreas científicas, tais como Muller, Oppenheimer, Van der Meer e colegas, Stanislas Dehaene, Karin James, entre muitos outros.
A Troca Desigual — 1971
Em 1971 frequento o terceiro ano do então ISCEF. Estamos em pleno fascismo, no seu período talvez mais duro. Nesse ano tenho como professor Alfredo de Sousa, alguém que se tomava como estruturalista [2] mas penso que deveria sobretudo ser considerado um neoclássico. Um economista de direita. Nesse ano tenho acesso ao livro A Troca Desigual. Um livro que foi lido em três dias com exceção do capítulo sobre rendas. Lido, foi apenas uma só vez. Mais tarde, muito mais tarde, é que li o capítulo das rendas e quase rendas. Recolhi imagens do livro tal como foi lido. As duas imagens são elucidativas quanto à leitura em profundidade. Aqui as têm:
Os sublinhados, a diferença entre eles, algum sublinhado reforçado e a lentidão da esferográfica fizeram o resto, e poderemos dizer que é um exemplo da leitura profunda que tanto recomenda Maryanne Wolf! Mas o livro é lido e é sublinhado em 1971 e eu tenho conhecimento de Maryanne Wolf em 2026. Citemo-la então numa entrevista dada ao sítio NPR, ao jornalista Andrew Limbong:
“WOLF: […] Volte ao livro ‘Siddhartha’. Relendo este livro, vai lê-lo agora mais rápido, mas vai ter muito mais facilidade em lembrar o que ele contém. Agora, vou dizer algo que parece um pouco absurdo. E é o seguinte: só porque não consegue recuperar a memória de algo, não significa que não haja aspetos dela que estejam bem presentes na sua memória. Há mais memória que se consolida do que aquela a que temos acesso imediato e percetível. Por outro lado, quando passamos os olhos pelo texto, consolidamos menos, porque estamos a utilizar menos afeto, menos discernimento — e vou acrescentar isto — menos motor, o que soa muito a ridículo. Mas a realidade é que, especialmente quando se está a ler algo como ciência ou algo de que se precisa, fazem-se anotações, e essa atividade motora de facto aumenta a capacidade de, no fim, se lembrar do que se leu. (…) Há mais armazenamento do que se pensa se se ler em profundidade e há muito menos se se estiver apenas a passar os olhos pelo texto, ou seja, se o estiver a ler de forma não empenhada.
LIMBONG: Se a Maryanne se quiser lembrar de algo que leu — uma citação, uma ideia ou até uma sensação sobre uma cena ou personagem — escreva-a. A Maryanne recomenda manter uma espécie de diário ou caderno de leituras onde reúne todas as suas anotações?
WOLF: Sabe, o que eu recomendo é que o aspeto motor de fazer anotações realmente ajuda. Por isso, quase tudo que é verdadeiramente importante para mim, compro-o em formato físico ou imprimo como artigo. E essas anotações têm duas partes: escrevo nas margens e depois escrevo na contracapa do livro as páginas com as ideias mais importantes para mim. A contracapa dos meus livros tem páginas com palavras que dizem, por exemplo, ‘ideia sobre o amor’, ou sobre o ‘digital’, ou sobre uma outra coisa qualquer. Assim, quando volto ao livro, já sei automaticamente para onde preciso ir.
LIMBONG: Então, para concluir, onde é que está a beleza da leitura profunda? Sem ela, o que é que perdemos?
WOLF: Perdemos dois dos melhores pensamentos — o do autor e o nosso próprio. E veja: a verdadeira beleza está em nos descobrirmos através do que lemos. A leitura profunda, no seu nível mais elevado, é um lugar de descoberta do outro, uma descoberta da beleza e até uma descoberta e apreciação pela nossa capacidade de pensar além dos limites do nosso quotidiano.” Fim de citação.
A aposta do Celso Furtado
Nesse mesmo ano, 1971, leio num dia de setembro, antes do ano letivo começar, um texto de Celso Furtado sobre desenvolvimento. Nesse ano e nos seguintes fizemos grande parte das disciplinas apoiadas em trabalho de grupo. O nosso grupo de trabalho era constituído por nove pessoas, com o seguinte esquema: a bibliografia utilizada era lida por todos. A partir daí, dividia o trabalho de escrita preliminar que depois se discutia em grupo e, por fim, passava-se à elaboração final.
Numa dessas reuniões dois colegas meus discutiam dada matéria e de forma acalorada. Larguei o que estava a fazer e disse-lhes: não discutam. Vão ao Celso Furtado, pág. 135, que está lá o esclarecimento disso. Estávamos por volta da segunda quinzena de maio. Todos deixaram de trabalhar a olhar para mim. Está lá e, se há dúvidas, apostem a um almoço, disse eu. Apostamos, disseram todos. A aposta era assimétrica: se eu ganhasse, ganhava um almoço; se perdesse, pagavam 4-5, pois era mais ou menos este o número presente. Apostaram e disse-lhes: proponho uma segunda aposta. O esclarecimento está a partir da quinta linha a contar de baixo. Apostaram de novo e perderam as duas apostas. Característica desta história: o que eu estava a citar era o que nessa página estava sublinhado e a cheio!
Incomodei-me com o facto porque, se há uma característica que tenho como muito pessoal, é que nunca estudei a empinar, a marrar, mas sim a entender, a registar, a endogeneizar. A forma como estudei quando estava com tuberculose é exemplo disso mesmo. Ler em profundidade, sei-o agora, é escrever para dentro, é registar, é gravar. Wolf tem razão, Updike também e, de novo, Jared Horvath explica-nos — e desculpem a explicação longa, mas acho-a muito útil e dela viremos a servir-nos de novo, mais tarde.
“O hipocampo é a principal porta de entrada do cérebro para a memória. Essencialmente, toda a nova informação deve passar por essa estrutura neural para ser convertida em memórias de longo prazo conscientemente acessíveis. Revestindo o hipocampo estão milhões de minúsculos neurónios chamados ‘células de lugar’ (place cells). Essas células codificam, de forma contínua e subconsciente, tanto o esquema espacial de quaisquer objetos com os quais estamos a interagir como a nossa relação física com esses objetos. Por exemplo, se eu colocasse o leitor num labirinto, as células de lugar mapeariam não apenas o padrão global do labirinto, mas também a sua localização única dentro desse padrão à medida que o leitor caminhasse por ele. Como resultado, a disposição espacial é um aspeto integrante de todas as memórias recém-formadas. É por isso que, quando se trata de compreensão e retenção de leitura, a cópia impressa sempre supera a digital. O material impresso garante que o conteúdo esteja num local tridimensional imutável e permanente. O leitor já deve ter reparado que, após ler um jornal físico, consegue geralmente lembrar-se de que um determinado trecho de interesse está ‘mais ou menos a meio do livro, na página direita, na parte inferior’. Essa localização invariável fica gravada na memória e pode ser usada para ajudar a ativar o conteúdo relevante no futuro. Os media digitais não possuem uma organização espacial imutável nem permanente. Ao ler um documento em PDF, as palavras começam na parte inferior do ecrã, movem-se para o meio e depois desaparecem pelo topo. Quando o conteúdo não tem uma localização física fixa, perde-se um componente essencial da memória e não se pode recorrer à organização espacial como uma pista para lembrar o conteúdo no futuro. (…) Quando o nosso objetivo é aprender e se tem a possibilidade de escolher entre diferentes media, então imprima.” Fim de citação.
Hoje, e não na altura, temos a explicação clara: a leitura profunda, a redução do ritmo para sublinhar a linha e colocar um traço normal na vertical a apanhar o número de linhas sublinhado, atividade a atividade no hipocampo registou o que estava a ser referenciado com o sublinhado.
Edgar Morin e a Trindade — 1989
Em 1989 leio no Le Monde um artigo de Edgar Morin. O Le Monde na época era um jornal de exceção e eu não falhava na compra diária do jornal — o seu suplemento de Economia era uma verdadeira pérola. Era por ele que me guiava na compra de livros, que era completada muitas vezes com a revista Alternatives Economiques. Ambos eram referências culturais na época.
Pretendi sempre fugir à descrição ironizada por Niels Bohr: sabe-se cada vez mais de cada vez menos ao ponto de se saber quase tudo, mas de quase nada, como se vê massivamente hoje. Procurei sempre aprofundar a minha formação como estudante de economia sem nunca esquecer a de cuidar da minha formação cultural como cidadão. Só assim se explica que esteja a elaborar a série de textos que estou a tratar.
Em 1989 li um artigo de Edgar Morin onde falava dos três termos que compõem o triângulo da Revolução Francesa — liberdade, igualdade, fraternidade —, dizendo-nos que estes termos eram apenas associáveis dois a dois e contra o terceiro elemento. Foi um texto que me marcou. Tentei recuperá-lo via Gemini, via Claude, via ChatGPT. Impossível — remetiam-me todos para um livro de 2017. Já quase a desistir, foi pelo Google, aproximando-me cada vez mais da frase lida em 1989 — e estamos em 2026. Um dia tive sorte: alguém compilou os artigos de Morin publicados no Le Monde e lá estava o artigo de 1989, lá estava a frase que pretendia:
“Na origem do grande turbilhão, está a trindade complexa Liberdade / Igualdade / Fraternidade. Trindade porque concentra numa unidade inseparável os princípios mestres da democracia moderna. Complexa porque os três termos complementares são, ao mesmo tempo, antagonistas. Cada um é necessário ao outro, mas cada um tende a destruir o outro. Se é preciso desmistificar qualquer visão eufórica da Revolução, se é preciso desmistificar a ideia de que ela constitui um ‘bloco’, é preciso, ao mesmo tempo, remitificar [3] a divisa trinitária. É o mito motor do humanismo democrático. Se, em certo sentido, a Revolução terminou, está claro que, no sentido da trindade, ela é interminável, ou melhor, está apenas a começar. É, para o século vinte, a estrela do futuro.” Fim de citação.
A ideia central a reter é o antagonismo existente, estrutural, entre liberdade e igualdade — e este antagonismo é central no ensino, no processo de transformação de humanoide em ser humano. Se queremos dar prioridade à igualdade então nivelamos por baixo e destruímos o ensino; é este o processo que se tem feito nas últimas décadas, indo-se ao ponto de se defender que não haja trabalhos de casa, porque estes geram exclusão pela diferenciação de meios. Se se defende a prioridade absoluta para a liberdade, claramente retiramos do horizonte político qualquer ideia de igualdade e cada um é então apenas o que o meio lhe permite ser: o rico tem a liberdade de dormir num palácio, o pobre tem a liberdade de dormir debaixo das pontes do Sena e, entretanto, vai-se eliminando o quadro mental que deveria ser imposto pela fraternidade — e esta também desaparece do mapa político. Temos as turmas de elite, temos as turmas dos mais ou menos e temos as turmas dos menos: é o que se faz na América enquanto muito democraticamente se defende o busing! [n.ed. transporte escolar de estudantes de autocarro para bairros distantes com o objetivo de promover a integração social e racial nas escolas públicas] [4].
Nos nossos textos, em todos eles, ninguém defende o facilitismo — antes pelo contrário. E aqui entraria em forte peso o trabalho exercido pelas políticas sociais para evitar ou minimizar a exclusão no interior das escolas: atividades de apoio às famílias, apoios financeiros para transportes, turmas mais pequenas, espaços de recreio dignos, atividades circum-escolares com apoio docente, livros gratuitos com o direito de os estudantes poderem sublinhar, etc. Curiosamente, esta é uma tomada de posição que me ficou décadas depois de ter sido lida a frase de Morin, aqui ligada à problemática do ensino — e isto é, pois, o produto de uma leitura profunda de um jornal físico que era, na altura, de muita qualidade: o Le Monde.
Albert Jacquard e o humanoide
Se a ideia de Edgar Morin transposta aqui para o ensino foi importante para estabelecer as cinco subséries, uma outra ideia não foi menos importante — uma ideia que me ficou do livro de Albert Jacquard: Voici le temps du monde fini.
De muito lido, de muito referido e com mudanças de casa, o livro começou a desfazer-se. Perderam-se páginas e o livro foi para o lixo. Ao constituir a série procurei uma frase do livro, entre muitas que para mim foram marcantes, e a frase era: “O mais difícil não é fabricar um humanoide, é fazer dele um homem.” Não tinha o livro, lembrava-me do sentido, mas não dos termos exatos da frase. Procurei pela Amazon.fr os livros de Albert Jacquard. Identifiquei o livro e, a partir daí, por aproximações sucessivas nas diversas plataformas, cheguei às frases que me interessavam, das quais a mais importante para mim era a que acabo de reproduzir.
Tudo isto me faz lembrar uma certa ideia de cultura encarada como sendo o que subsiste quando aparentemente quase tudo se esqueceu do que se aprendeu. Isto é evidente tanto no caso de nos lembrarmos de Edgar Morin como de Albert Jacquard. Veja-se por exemplo o subtema 3 desta série — Da educação na infância à do jovem adulto. O grande fiasco das sociedades atuais —, ou seja, este título é a tradução da expressão de Albert Jacquard por outras palavras, mas o sentido é exatamente o mesmo.
Lembrava-me destas frases, do seu sentido, de Morin e de Jacquard, mas não dos seus termos exatos. Aparentemente estavam esquecidas — e relembro a citação de Horvath — aparentemente estavam perdidas, mas mesmo sem elas presentes, elas geraram ideias semelhantes, porque elas estavam lá, bem armazenadas no hipocampo ou algures.
(continua)
______________
Notas
[1] Os manuais de Matemática de Palma Fernandes eram uma referência nas décadas de 40 a 70, sendo instrumentos fundamentais no antigo ensino liceal. Funcionavam como complemento aos manuais para melhorar a destreza no cálculo mental e na resolução de problemas, com a vantagem adicional de possibilitar o estudo autónomo e individual fora de sala de aula.
[2] A corrente estruturalista utiliza uma abordagem de análise com foco nas características estruturais e instituições de um país, em vez de depender apenas de modelos universais de mercado. Um dos expoentes mais conhecidos desta corrente foi o economista brasileiro Celso Furtado.
[3] Trata-se de um neologismo traduzido do francês remythifier, criado para traduzir a ideia de “voltar a transformar em mito”.
[4] O busing (ou desegregation busing) refere-se ao transporte escolar de estudantes de autocarro para bairros distantes com o objetivo de promover a integração social e racial nas escolas públicas. Edgar Morin utiliza este exemplo para criticar uma grande contradição do sistema americano: a teoria democrática com o objetivo teórico de misturar as pessoas e garantir que todas as escolas tivessem a mesma diversidade, enquanto na prática real se criava uma divisão por dentro com turmas de elite versus as outras.