Crises de civilização e de ensino, num mundo em profunda policrise — Parte I – Texto 4. O cérebro culturalmente cooptado: como é que a literacia afeta a mente humana . Por Falk Huettig, Régine Kolinsky e Thomas Lachmann

Se no início não conseguir encontrar-me, não desanime

Se não me encontrar num lugar, procure noutro,

Eu pararei em algum lugar à sua espera

“Song of Myself” de Walt Whitman

Parte I – Morte da cultura e o regresso à barbárie e ao pensamento mágico

“Sem a palavra, sem a escrita dos livros, não há história, não há conceito de humanidade”

Herman Hesse

Seleção e tradução de Júlio Marques Mota

8 min de leitura

Texto 4. O cérebro culturalmente cooptado: como é que a literacia afeta a mente humana

Por Falk Huettig, Régine Kolinsky e Thomas Lachmann

Publicado por  em 1 de Fevereiro de 2018 (ver aqui)

 

Leitura e escrita são atividades em que a maioria das pessoas está envolvida todos os dias da sua vida. Normalmente, as pessoas não estão cientes de quanto isso é uma façanha incrível e uma conquista extraordinária. Leitura e escrita são competências surpreendentemente complexas. É por isso que leva anos para adquiri-las. Leitura e escrita são comportamentos multifacetados e sobreaprendidos que exigem o aperfeiçoamento de muitas funções percetivas e cognitivas, incluindo competências visuais básicas, processos fonológicos, controle oculomotor, mecanismos de atenção, controle executivo, memória de longo prazo, memória de trabalho, etc. Nenhuma dessas funções, no entanto, é específica da literacia, tornando a leitura e a escrita fluentes uma conquista ainda mais impressionante.

A mente não evoluiu para essa atividade; leitura e escrita são invenções culturais humanas. Os primeiros sistemas de escrita têm menos de 6.000 anos. Isso é apenas uma fração minúscula da existência humana numa escala evolutiva. Para ler, portanto, os nossos cérebros precisam de recorrer a capacidades que evoluíram para outros fins. Competências ao nível da  perceção e cognitivas pré-existentes precisam ser recrutadas, modificadas e coordenadas para a aquisição dessa atividade cultural evolutivamente nova. Procedimentos percetivos e cognitivos complexos são sobreaprendidos e tornam-se automatizados com a prática extensiva ao longo dos anos. Essa automatização vem acompanhada de mudanças estruturais e funcionais no cérebro: uma “rede de leitura” torna-se funcionalmente especializada. Quais são as consequências desse processo para a mente humana? Como é que o processamento de informações é alterado pela aprendizagem da leitura e da escrita? Esta edição especial procura refletir sobre estas questões analisando a aquisição normal e deficiente de literacia.

Aprender a ler exige que processos visuais básicos sejam adaptados. Os leitores do alfabeto latino, por exemplo, precisam de suprimir ou inibir a invariância de orientação [1]. Para testar a ideia de que a literacia melhora a discriminação de imagens em espelho, Fernandes, Coelho, Lima e Castro (2018) conduziram duas experiências, contrastando, por um lado, crianças pré-letradas com leitores iniciantes em leitura e da mesma faixa etária e, por outro, três grupos de adultos: participantes iletrados, ex-iletrados (que aprenderam a ler na idade adulta, sem ter frequentado a escola na infância) e letrados escolarizados. O estudo demonstra que o aumento na discriminação de imagens em espelho não é uma função do desenvolvimento geral, mas é, principalmente, um efeito específico da aquisição da literacia. Além disso, Fernandes et al. mostram que a aquisição da literacia melhora especificamente a discriminação de reflexos em relação ao eixo vertical externo, ao passo que não afeta a discriminação de reflexos em relação ao eixo principal do objeto. Por fim, o estudo ilustra que a discriminação de imagens em espelho é mais fácil quando um objeto sinaliza o uso de uma mão específica para segurá-lo. Assim, a capacidade de discriminar reflexos em relação ao eixo vertical externo não é impulsionada pela maturidade ou pelo desenvolvimento cognitivo geral; o principal mecanismo subjacente é a aquisição da literacia , com uma contribuição menor, porém significativa, dos processos do fluxo dorsal.

Malik-Moraleda, Orihuela, Carreiras e Duñabeita (2018) compararam adultos iletrados com adultos alfabetizados no processamento de sequências compostas por letras (palavras ou pseudopalavras) ou objetos visuais. Numa tarefa de busca visual, os participantes letrados superaram os iletrados em todos os tipos de materiais. De forma ainda mais interessante, enquanto os participantes iletrados processavam letras de maneira semelhante a não-letras, os letrados apresentaram desempenho consideravelmente melhor na condição de letras do que na condição de objetos, e melhor com palavras do que com pseudopalavras. Segundo os autores, isso reflete a capacidade avançada dos letrados de decompor sequências escritas em unidades menores após a aquisição da literacia — capacidade que se generaliza parcialmente ao processamento visual de material não linguístico. Por outras palavras, a aquisição da literacia promove um tipo de processamento analítico, baseado em partes, que não parece ser inerente ao sistema visual, uma vez que não é observado em pessoas iletradas.

Muitos aspetos da leitura e da escrita podem ser caracterizados como universais entre culturas e sistemas de escrita. Existem, no entanto, também algumas diferenças importantes. O chinês, por exemplo, utiliza um sistema morfossilábico, enquanto o inglês usa um sistema de escrita alfabética. Zhou et al. (2018) compararam crianças falantes nativas de chinês (L1) com crianças a aprender chinês como segunda língua (L2). Como esperado, as crianças falantes nativas de chinês apresentaram uma clara vantagem na leitura e escrita de palavras em chinês, mas o grupo de L2 apresentou uma vantagem na leitura e escrita de palavras em inglês. De forma crucial, enquanto a consciência fonológica era essencial para ambos os grupos na aprendizagem da leitura e escrita em inglês como segunda língua, foi apenas para os jovens aprendentes de L2 que o desempenho em literacia chinesa variou exclusivamente em função das suas competências de consciência fonológica. Em contraste, na leitura e escrita em chinês, as crianças de L1 recorreram a um conjunto de competências para além da consciência fonológica, nomeadamente a consciência morfológica e competências visuo-espaciais, bem como viso-motoras (de cópia). Zhou et al. concluem que este último conjunto de competências é fundamental para a leitura e escrita em chinês, e sugerem que as crianças que aprendem primeiro um alfabeto ou um alfabeto silábico poderão estar em desvantagem, pois tendem a depender apenas de competências fonológicas para aprender chinês.

Embora boas competências de consciência fonológica sejam essenciais para uma leitura fluente, a literacia também melhora significativamente a consciência fonémica. Com efeito, os indivíduos com dificuldades de leitura tendem a apresentar sintomas típicos, nomeadamente défices na consciência fonológica e no processamento fonológico de forma mais geral. Stein (2018) defende que isto não significa necessariamente que os défices no processamento fonológico sejam o único e exclusivo fator causal da dislexia do desenvolvimento. O autor sugere que uma causa subjacente importante da dislexia é um défice do sistema magnocelular, caracterizado por respostas transitórias e, por isso, responsável pela temporização dos eventos visuais durante a leitura. Este défice resultaria num processamento temporal comprometido no cérebro e, consequentemente, em dificuldades na sequenciação linear de sons e letras numa palavra. De acordo com esta perspetiva, o défice de consciência fonológica na dislexia seria, assim, um sintoma secundário de um défice primário de baixo nível.

Banai e Ahissar (2018) também argumentam que défices auditivos de baixo nível estão na base das dificuldades de leitura. Propõem que a sensibilidade às estatísticas distribucionais se encontra comprometida nos indivíduos afetados. Em particular, assume-se que a sua memória implícita de estímulos da fala se deteriora mais rapidamente do que nos leitores típicos, limitando assim a janela temporal durante a qual as estatísticas distribucionais podem ser calculadas. A aprendizagem distribucional prejudicada conduz, portanto, segundo os autores, a categorias de fala empobrecidas que dificultam a aquisição da leitura. Uma vez que esta perspetiva propõe que os indivíduos com dislexia sofrem de um défice na integração de estímulos ao longo de longos intervalos temporais, parece estar em contradição com a hipótese do défice magnocelular.

Distinguir causa de efeito nas perturbações da leitura está longe de ser trivial. Huettig, Lachmann, Reis e Petersson (2018) sugerem que muitos dos défices associados à dislexia do desenvolvimento são, na verdade, consequência de uma experiência de leitura reduzida e/ou subótima. Os autores salientam que quase todos os défices observados em indivíduos com dislexia foram igualmente observados em pessoas iletradas ou com baixa literacia. Concluem que a investigação das causas das perturbações da leitura só será bem-sucedida se a experiência de leitura — tanto quantitativa como qualitativa — for devidamente considerada.

A literacia impacta não apenas as mentes individuais, mas também a sociedade e a humanidade como um todo. Morais (2018) desenvolve um quadro conceptual para explicar as complexas interações entre a literacia e a democracia. O autor defende que a literacia não se esgota no final do processo de aquisição da leitura, tendo antes efeitos profundos e contínuos sobre o pensamento e o conhecimento. Morais sugere que a literacia pode ser negativa quando está focada em meras competências e orientada para servir necessidades puramente capitalistas de mercado ou sistemas totalitários e pseudo-democráticos. Defende que a literacia deve ser livre para servir a circulação de ideias e o pensamento crítico, estar aberta à análise de questões complexas e permitir um debate público bem informado e uma tomada de decisão coletiva. Morais argumenta que quanto mais letrados forem os indivíduos, melhor participam no exercício do controlo sobre os assuntos da sua comunidade e mais podem contribuir para uma governação verdadeiramente democrática. Esta ideia é particularmente desafiante à luz do facto de que, como o próprio Morais nos recorda, as taxas de analfabetismo continuam bastante elevadas a nível mundial, com cerca de 15% das pessoas com 15 ou mais anos (o que representa 758 milhões de pessoas!) que são analfabetas no sentido em que são incapazes de ler e escrever uma frase muito curta e simples (a definição das Nações Unidas para literacia, UNESCO, 2016).

Indivíduos iletrados estão sobre-representados entre os idosos em muitos países (24% dos indivíduos com 65 anos ou mais são iletrados, UNESCO, 2015). Kosmidis (2018) discute o facto de que a discrepância no funcionamento cognitivo destes indivíduos em comparação com os letrados coloca em causa a adequação das medidas cognitivas utilizadas nas avaliações clínicas. Com efeito, em muitos testes, o desempenho dos indivíduos iletrados assemelha-se ao de letrados que sofrem de uma doença neurodegenerativa progressiva (por exemplo, demência), conduzindo a um potencial sobrediagnóstico de indivíduos iletrados. Kosmidis analisa criticamente várias formas de melhorar a avaliação diagnóstica de idosos iletrados. Esta questão é complicada pelo facto de a literacia modificar tanto o funcionamento cerebral como as estruturas cerebrais, e pela possibilidade de que, de acordo com a hipótese da reserva cognitiva, uma maior escolaridade (geralmente correlacionada com o nível de literacia) confira ao cérebro uma maior resistência ao declínio cognitivo e às patologias cerebrais ou alterações correlacionadas com o envelhecimento. A autora sugere que talvez a abordagem mais adequada para a avaliação neuropsicológica de idosos iletrados seja treiná-los nos testes antes da avaliação, na medida em que a escolarização treina uma série de estratégias, procedimentos e competências cognitivas que os indivíduos iletrados não escolarizados não tiveram oportunidade de automatizar. Isto ajudaria os participantes iletrados a desenvolver processos metacognitivos necessários para compreender as exigências das tarefas em questão e para ensaiar estratégias.

De facto, como pessoas letradas tendemos a esquecer que, ao longo do nosso passado recente, a mente humana tornou-se a mente letrada, e que a história da humanidade nos últimos milénios está inextricavelmente ligada à história da literacia. Os avanços tecnológicos recentes, por exemplo, são inimagináveis sem o advento da literacia. A leitura e a escrita também modificam o nosso cérebro e o nosso processamento cognitivo de formas não triviais. Os artigos deste número especial oferecem exemplos pertinentes disso. Investigar como é que invenções culturais como a leitura e a escrita modulam o processamento percetivo e cognitivo e o funcionamento cerebral constitui, assim, uma ferramenta valiosa para compreender a própria mente e o próprio cérebro humanos.

.

__________

Referências

Banai, K., & Ahissar, M. (2018). Poor sensitivity to sound statistics impairs the acquisition of speech categories in dyslexia. Language, Cognition and Neuroscience, 33(3), 321–332. View

(Open in a new window)Web of Science ®(Open in a new window)Google Scholar

Fernandes, T., Coelho, B., Lima, F., & Castro, S. L. (2018). The handle of literacy: Evidence from preliterate children and illiterate adults on orientation discrimination of graspable and non-graspable objects. Language, Cognition and Neuroscience, 33(3), 278–292. View

(Open in a new window)Web of Science ®(Open in a new window)Google Scholar

Huettig, F., Lachmann, T., Reis, A., & Petersson, K. M. (2018). Distinguishing cause from effect – Many deficits associated with developmental dyslexia may be a consequence of reduced and suboptimal reading experience. Language, Cognition and Neuroscience, 33(3), 333–350. View

(Open in a new window)Web of Science ®(Open in a new window)Google Scholar

Kosmidis, M. H. (2018). Challenges in the neuropsychological assessment of illiterate older adults. Language, Cognition and Neuroscience, 33(3), 373–386. View

(Open in a new window)Web of Science ®(Open in a new window)Google Scholar

Malik-Moraleda, S., Orihuela, K., Carreiras, M., & Duñabeita, J. A. (2018). The consequences of literacy and schooling for parsing strings. Language, Cognition and Neuroscience, 33(3), 293–299. View

(Open in a new window)Web of Science ®(Open in a new window)Google Scholar

Morais, J. (2018). Literacy and democracy. Language, Cognition and Neuroscience, 33(3), 351–372. View

(Open in a new window)Web of Science ®(Open in a new window)Google Scholar

Stein, J. F. (2018). Does dyslexia exist? Language, Cognition and Neuroscience, 33(3), 313–320. View

(Open in a new window)Web of Science ®(Open in a new window)Google Scholar

UNESCO. (2015). UIS fact sheet. September 2015, No. 32. Retrieved from http://www.uis.unesco.org/literacy/Documents/fs32-2015-literacy.pdf(open in a new window)

(Open in a new window)Google Scholar

UNESCO. (2016). Education for people and planet. Global education monitoring report 2016. Paris: Author. Retrieved from http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002457/245752e.pdf(open in a new window)

(Open in a new window)Google Scholar

Zhou, Y., McBride, C., Leung, J. S. M., Wang, Y., Joshi, M., & Farver, J. A. (2018). Chinese and English reading-related skills in L1 and L2 Chinese-speaking children in Hong Kong. Language, Cognition and Neuroscience, 33(3), 300–312.

 

---

[1] N.T. Invariância de orientação é uma capacidade natural do cérebro — reconhecemos um cão como cão, quer esteja de pé, deitado ou de cabeça para baixo. O cérebro ignora a orientação do objeto. No entanto, quando aprendemos a ler letras como o “b”, “d”, “p” e “q”, temos de aprender que a orientação importa — são letras completamente diferentes, mesmo sendo o mesmo símbolo em posições diferentes. Por isso, os leitores do alfabeto latino têm de treinar o cérebro a desligar essa invariância quando leem — têm de notar se a letra está virada para a esquerda, direita, para cima ou para baixo. Resumindo: aprender a ler obriga o cérebro a ir contra um instinto natural, que é tratar objetos iguais como iguais independentemente da sua posição.  Fonte: Sonnet 4.6

---

Os autores

 Falk Huettig [1971 -] é um psicólogo alemão, nascido na então República Democrática Alemã comunista. Ele deixou a escola aos 16 anos para se tornar mecânico e soldador. Depois de terminar o seu estágio, trabalhou por turnos numa Kombinat (fábrica) comunista para montar ceifeiras. A única revolução pacífica na História Alemã e a queda do Muro de Berlim mudaram o curso da sua vida quando tinha 18 anos e os ditadores comunistas e os seus capangas foram substituídos pelos capitalistas da Alemanha Ocidental (e pelos seus capangas). A (o que parecia ser a) carreira promissora da classe trabalhadora chegou a um fim abrupto quando a fábrica foi fechada pelo seu rival da Alemanha Ocidental. Em 1993 recusou-se a integrar o Exército Federal alemão e tornou-se objector de consciência, prestando serviço comunitário durante 18 meses em centros juvenis para crianças desfavorecidas em Ennis, Irlanda e Belfast, Irlanda do Norte. Em 1995 foi para a Escócia e matriculou-se num curso de acesso ao ensino superior no Telford College em Edimburgo, enquanto se financiava sendo porteiro noturno no Bruntsfield Youth Hostel. Ingressou na Universidade de Edimburgo em 1996 para estudar biologia. Fascinado pelo curso Psicologia 1, mudou-se para a psicologia e, após obter o grau de Licenciado e de Mestre, foi para a Universidade de York, em Inglaterra, onde obteve um Doutoramento em Psicologia. Em 2004 deixou o Reino Unido para fazer pós-doutoramento na Universidade de Ghent, na Bélgica. Desde 2007, realiza pesquisas em tempo integral sobre psicologia da linguagem e cognição no Instituto Max Planck em Nijmegen, Holanda. Desde 2013, é líder do grupo de investigação W2 Max Planck no IPM Nijmegen e (desde 2026) no IPM para a antropologia evolucionária em Leipzig (Alemanha). É também Professor Catedrático Convidado de Psicologia na Universidade de Lisboa, Portugal (desde 2022), e professor honorário na Universidade de Kaiserslautern-Landau, na Alemanha (desde 2023).

 Régine Kolinsky cientista e investigadora belga, é Doutorada em Psicologia, é Diretora de Investigação do Fundo Nacional de Investigação Científica (FRS-FNRS), Chefe da Unidade de Investigação em Neurociências Cognitivas e Professora na Université Libre de Bruxelles, Bélgica. Também foi professora convidada em universidades brasileiras e japonesas (Human Brain Research Center, Kyoto University). Os seus principais temas de investigação são as consequências cognitivas e cerebrais da alfabetização e da escolaridade, e as interações entre a linguagem e a música. Autora e co-autora de muitos livros, o último dos quais é “Manual do Curso de Alfabetização para Adultos e Adolescentes” (em língua portuguesa, EDULOG, Fundação Belmiro de Azevedo, 2022)

 Thomas Lachmann [1967 -] é um psicólogo e autor alemão. Leciona e conduz investigação como professor de psicologia cognitiva e do desenvolvimento na Universidade Técnica da Renânia-Palatinado de Kaiserslautern-Landau (RPTU), anteriormente TU Kaiserslautern. Estudou Educação Especial em Rostock e Psicologia em Leipzig e San Diego (UCSD). Em 1995, obteve licenciatura em psicologia. Em seguida, trabalhou como doutorando em Leipzig com uma bolsa de estudos de pós-graduação do estado e em San Diego com uma bolsa de estudos do DAAD e recebeu seu doutoramento summa cum laude em 1998. Posteriormente, Lachmann foi assistente de investigação na Universidade de Leipzig. Lecionou como professor de Psicologia com foco em Psicologia Escolar na Universidade de Bamberg a partir de 2005. Em 2006, mudou-se para o então TU Kaiserslautern (agora RPTU), onde foi reitor e membro do Senado de 2008 a 2011. Entre 2007 e 2022, Lachmann foi nomeado para os cargos de professor do W3 nas universidades de Trier, Colónia, Duisburg-Essen e Chemnitz, mas permaneceu em Kaiserslautern. Lachmann também leciona e pesquisa como Professor Visitante na KU Leuven (Bélgica) desde 2017 e na Universidade de Nebrija em Madrid (Espanha) desde 2019. De 2001 a 2011, também trabalhou como cientista visitante no Brain Science Institute do Riken, no Japão. Lachmann é co-fundador e diretor do centro de Ciência Cognitiva da RPTU.